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A DEBATE
Actualizado el Miércoles 2 de octubre de 2013.

TABLÓN
DE ANUNCIOS
•  FUTURA LEY DE ENSEÑANZA (29-09-2004)
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Sobre la evaluación en Educación Primaria
CRA ALTA RIBAGORZA / Miércoles, 2 de octubre de 2013

En las instrucciones de principio de curso y en el apartado de la Evaluación objetiva del rendimiento escolar aparece entre paréntesis la extensión de los criterios de evaluación de la ESO y del bachillerato a la Educación Primaria, como profesores de Educación Primaria queremos reflexionar acerca de las diferencias psicológicas y pedagógicas que hay entre el alumnado de tan diferentes etapas.

Nuestro trabajo como profesionales de la enseñanza en el tramo de Educación Primaria exige un currículum propio, metodologías y didácticas adecuadas a la edad de 6 a 12 años, por lo que es muy difícil entender que la administración no legisle unas propuestas y unos criterios de evaluación en consonancia con esta etapa y se limite a extender lo que corresponde a la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Nuestro alumnado se merece una legislación adecuada a sus características psico-pedagógicas como existe en otros países europeos que se nombran como modelos a seguir.

Creemos que nuestros alumnos pueden resultar gravemente perjudicados si solamente se tienen presentes pautas de calificación que pueden tener interés en edades más avanzadas y es por ello que insistimos en exigir una legislación propia en el apartado de evaluación que los proteja y ayude en su proceso de crecimiento personal.

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Los deberes
AMPA DE CASTEJÓN DE SOS / Lunes, 27 de mayo de 2013

Este artículo sobre los deberes, o mejor dicho sobre el nulo efecto positivo de los deberes, es interesante de leer, tanto si eres partidario o detractor de ellos.

http://actualidadpedagogica.com/6/

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Le educación en Finlandia
joseluis / Jueves, 31 de enero de 2013

Uno de los mejores sistemas educativos es el de Finlandia. Por eso me parece interesante conocerlo un poco mejor para reflexionar sobre que modelo educativo queremos. Si te interesa, el domingo 3 a las 21’30, en la sexta, Jordi Évole nos lo enseña en Salvados:



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La Educación Prohibida
CRA ALTA RIBAGORZA / Domingo, 9 de septiembre de 2012

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Yo estudié en la Pública
joseluis / Martes, 22 de mayo de 2012
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¿Controlar a los niños o enseñarles autocontrol?
Jaio / Viernes, 9 de marzo de 2012

Entrevista que habla sobre la importancia de los primeros años de vida de los bebés y de cómo afectan a su desarrollo, por Lluís Amiguet.

«Cuando» nací, se creía que los niños eran apenas arcilla para que nosotros los moldeáramos; seres sin identidad propia... Hasta el punto de que se llegaba a operarlos sin anestesia porque se creía que no sufrían igual que los adultos. ¿Por qué se hizo pediatra? Decidí serlo a los ocho años; después de haber cuidado a mis primitos unos días y haber deseado con todas mis fuerzas meterme en sus cabecitas para entenderlos.

¿Y qué hay dentro de sus cabecitas?

Tienen su personalidad ya desde el seno materno. Nuestra soberbia nos hace creer que podemos hacer de un niño lo que nos propongamos, y es al contrario: son los niños...»


Finlandia, así es el mejor sistema educativo del mundo
EL 71% DE SUS CIUDADANOS TIENE TÍTULO UNIVERSITARIO / joseluis / Martes, 13 de abril de 2010

En elconfidencial.com, Esteban Hernández ha elaborado un artículo sobre la educación en Finlandia que da algunas pistas interesantes sobre su sistema educativo:
Finlandia, así es el mejor sistema educativo del mundo.

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Esteban Hernández.- 06/04/2010

Es el sistema educativo más prestigioso del mundo, sistemáticamente situado en los primeros puestos del ranking por excelencia, el informe PISA que elabora la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Hablamos de un país en el que el 71% de sus 5,3 millones de habitantes obtiene un título universitario, siendo sus licenciados especialmente prestigiosos en sectores como la ingeniería y la arquitectura, y que cuenta con un muy sólido sistema de formación profesional, que permite elegir entre 75 títulos básicos que pueden cursarse tanto en institutos como en centros de trabajo, mediante un contrato de aprendizaje, y que capacitan para entrar en estudios de grado superior. Quizá, como dice Eva Hannikainen, agregada cultural de la embajada de Finlandia, ya que su país carece de recursos naturales, sus habitantes saben mejor que nadie que la formación es la mejor riqueza del país.

Las ventajas que proporciona el modelo finlandés a sus estudiantes provienen de su gasto público, que representó en 1998 y en 2002 el 6,2% del PNB (el promedio de los países de la OCDE es del 5,3 %). Así, la enseñanza obligatoria es gratuita en todos sus conceptos, desde el material hasta los gastos de comedor, e incluso el colegio ha de garantizar el transporte en el caso de que los niños deban desplazarse al centro desde una distancia superior a los 5 km. También los estudios universitarios son gratuitos, incluidos aquellos destinados a los adultos que, contando con un trabajo, quieren reciclarse o simplemente mejorar su formación. “Aprender en Finlandia no es un problema de dinero”, afirma Hannikainen, ya que la gratuidad se ve apoyada con un sistema de elevadas ayudas a los estudiantes, adultos incluidos.

Pero estas ventajas económicas serían poco prácticas si no se apoyasen en una base sólida, como es un sistema pedagógico adecuado. Y cuentan con él, según afirma José Antonio Marina, escritor, filósofo y fundador de la Universidad de Padres http://www.universidaddepadres.es/ (una iniciativa gratuita en la red que abre sus puertas para registrarse hasta el 15 de mayo), especialmente en lo que se refiere a “una estupenda enseñanza primaria y secundaria” que destaca por varios elementos novedosos.

El primero de ellos consiste en que la escolarización se produce a los 7 años, más tarde que en España. Según Hannikainen, “hay quienes lo atribuyen, y hay algo de verdad en ello, a que los finlandeses nos gusta dejar que los niños sigan siendo niños mientras puedan y que jueguen el máximo tiempo posible. Pero también es cierto que hasta los 7 años los niños no llegan a esa madurez intelectual que les permite asimilar y comprender la información que van recibiendo”.

Según Marina, esa escolarización tardía es fruto de una concepción pedagógica que entiende que “introducir a los niños pronto en una educación más formal es contraproducente. Hasta los 7 años están en guarderías, donde lo que se pretende fundamentalmente es que jueguen mucho y hagan ejercicio”. Y si bien no sabemos hasta qué punto esta tendencia es beneficiosa, lo que sí se ha comprobado es que “el retraso que se produce al incorporarse más tarde se recupera enseguida”. Además, tiene una ventaja añadida respecto a actitudes pedagógicas hoy en boga. Como asegura Marina, “nos estamos pasando con la insistencia en una educación muy precoz que sobrecarga a los niños”. Y que muestra grandes divergencias según colegios: “En algunos, los chavales aprenden a leer y escribir en primaria, mientras que otros se les ha enseñado ya desde infantil”. Como no tenemos una idea precisa de en qué momento debe iniciarse este proceso de enseñanza, estamos utilizando distintas alternativas que, al final, “nos causan algo de desconcierto”.

La segunda gran característica del sistema finlandés es la atención personal que dedican a cada niño, y especialmente a los que van atrasados. Como afirma Eva Hannikainen, uno de los mayores aciertos de los colegios finlandeses es que prestan mucha atención a la evolución del alumno desde el comienzo, intentando atajar los problemas de orden académico en los primeros años de escolarización, ya que “es mucho más fácil solucionar las dificultades a los 7 años que a los 14”. Aun cuando sigan las clases junto con los demás, los chicos que van más atrasados tienen un tutor personal y clases de apoyo según los diferentes niveles de necesidad.

“Así se consigue que no se alejen del nivel de la clase sin que ésta se retrase”. Para Marina, esta “es una de las bolsas de sabiduría” del sistema finlandés, toda vez que una gran parte de los trastornos de aprendizaje (si hablamos de los no relacionados con dificultades neuronales, como la dislexia, la hiperactividad o los problemas serios de lenguaje) tienen que ver con el simple hecho de que “los niños aprenden con distintas velocidades. Si ese ritmo se cuida al principio, se reincorporan a la marcha de la clase normalmente, mientras que si no se hace el problema toma mayores dimensiones. Y lo único que debemos tener en cuenta es que cada niño tiene una velocidad de aprendizaje”.

Gran valoración de la figura de profesor

El tercer elemento significativo con el que cuenta el sistema finlandés es, según Marina, el trabajo integrado de todos los estratos del sistema educativo. Mientras que en España los niveles de enseñanza están completamente separados (“primaria y secundaria no trabajan juntos y secundaria y la universidad no lo hacen en absoluto”) allí están acostumbrados a organizar el sistema educativo como un todo, “por lo que la colaboración para mejorar los planes de estudio es muy grande”.

Pero, sin duda, el aspecto más relevante es la gran valoración que recibe la figura del profesor. Aun cuando su sueldo medio, alrededor de los 3.400 euros, no sea elevado, el prestigio que posee en la sociedad finlandesa hace que dicha profesión sea una de las más solicitadas por los estudiantes. Como relata Eva Hannikainen, son admitidos en las facultades menos del 10% de los aspirantes, “y eso que hablamos de una carrera de 5 años (en España son 3), que requiere de una formación muy exigente, y que no es nada fácil, ya que se les está preparando para que se conviertan, más que en profesores, en expertos en educación”. A pesar de los teóricos inconvenientes, señala Marina, “los alumnos más brillantes suelen dedicarse a la enseñanza infantil, a la que se considera la etapa decisiva para que el resto del proceso educativo sea bueno”. Lo que prueba que, “además de la vocación, influye mucho en la elección de las profesiones el prestigio social. Por eso es tan estúpido que en España hayamos sustraído todo prestigio de la figura del profesor”.

El elemento final que asegura el éxito del sistema finlandés es que está imbuido de “un sentido de la responsabilidad y del esfuerzo que no tenemos nosotros. Se trata de algo que está mucho más presente en las culturas de origen protestante, más exigentes que las mediterráneo-católicas”. Sin embargo, también resulta altamente significativo que este sistema educativo tan sólido “no resuelva los problemas de socialización de niños y adolescentes máxime cuando el índice de suicidios es muy alto”. Para Marina, la clave probablemente esté en que “se deba compensar esta eficacia educativa formal con una mayor formación en temas como la educación afectiva o como la educación en la familia. En estudios que estamos realizando vemos cómo las escuelas y las familias apenas se relacionan”.

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Rol Docente. Propuesta para un espacio de reflexión.
María Elena (Mariela) De Filpo Beascoechea / Domingo, 30 de diciembre de 2007

“Además de enseñar, enseña a dudar de lo que has enseñado”
Ortega y Gasset

Mi trabajo intenta abrir una puerta para despejar los laberintos en que el docente se encuentra en su labor y que le traen mal-estar.

En la consulta solemos ver una dicotomía: por un lado alumnos con problemas de aprendizaje y de conducta y por el otro, docentes que piden licencias o bajas laborales por dolencias físicas, estrés, depresión, etc.

Cuando la comunidad educativa (docentes, equipos de orientación, personal auxiliar, directivos, familias) habla de ello, puede cometer el error de culpabilizar o bien a los alumnos o bien a los docentes.

El encuentro docente-alumno convoca a una movilización de personalidades que deben acoplarse.

Mi apelación es a la reflexión sobre la tarea por parte del docente, haciendo foco en la relación con el alumno para abrir un espacio que tienda a mejorar la calidad del vínculo y el bien-estar de ambos polos de la dupla, coordinada por un profesional psicólogo como mirada externa.

Esta tarea de reflexión sobre el rol docente, puede hacerse ya sea en la institución escuela, o bien en la consulta privada. Este espacio para poder pensar el rol, las vivencias que provoca la tarea, las implicancias en la vida emocional del docente que debe enfrentarse con ella cada día, desde mi punto de vista, debería contemplarse dentro del mismo desempeño del rol. Es decir que en el mismo desempeño del rol docente debería estar incluido un espacio de reflexión sobre la tarea de forma sistemática.

Para ello, los invito a tener siempre presente un análisis de la interrelación entre las áreas: institucional, social y personal.

El rol docente implica relación, transmisión, comunicación. Cuando hablamos de rol docente estamos refiriéndonos a dos polos en juego: el docente y al que va dirigida su función. Hablamos entonces de una relación diádica, no monádica.
Si lo pensamos como una mónada, el docente es la unidad de análisis, sería lo primario y el alumno lo derivado. Docente sería el término principal de la actividad educativa.
Si lo pensamos como una díada: estamos tomando en cuenta que la unidad posee una dupla y esta relación de dos términos define sus identidades.

Bajo esta perspectiva, uno es docente aunque el alumno esté físicamente ausente, se instala como tal teniendo el otro término en cuenta. Existe así una implicancia de Rol y Co-rol. Uno no existe sin el otro.

En nuestro imaginario, la escena primaria del rol docente o la escena primaria del rol alumno, convoca nuestro modo de ser docente o ser alumno. Puede referirse a cualquier época y escenas de nuestra vida pero serán siempre significativas.
Estas representaciones internas de modos de ser docente o alumno (memoria procedimental), suelen ser inconscientes, están muy alejados de nuestra consciencia.

En mi experiencia como psicóloga, las consultas sobre el rol docente me han llegado a través de uno o varios docentes en grupo o de una institución.

Como profesionales consultados, la respuesta será trabajar con el/los docente/s y si es necesario articulando con todos los estamentos de la institución.

La consulta tanto sea institucional o privada, nos hablará de un mal-estar del consultante. Una de las tareas del psicólogo y psicoterapeuta será centrar el análisis desde el punto de vista de una relación. Desde allí, primero habrá de comprender empáticamente, cuál es la queja, que generalmente comienza por ser institucional para llegar luego a desvelar los múltiples entrecruzamientos causales y desencadenantes del problema, que nunca es puro sino un interjuego de varias áreas en un mismo mal-estar.

Luego, será importante conducir al docente a la interrogación, que es una de las principales apelaciones al des-cubrimiento y al hallazgo de soluciones posibles.
Una de los desafíos será deconstruir el ideal docente social, el ideal del yo, el docente que quisiera ser, el docente que es, el que cree ser y el que quisiera llegar a ser. Analizar las distancias entre ellos y las posibles articulaciones recreadas desde un lugar de análisis profundo.

Al mismo tiempo ayudaremos a entender al alumno como alguien que trae consigo los componentes propios pero también como un ser que es parte de una relación y como tal, también es influido por ella.

Como docentes, para poder analizar nuestra labor y la relación con el alumno como parte de la misma, necesitaremos un tiempo y un espacio que deberemos crear (si éste no existiera) ya sea dentro de la institución o bien fuera de ella. Este espacio y tiempo coordinados por un profesional psicólogo, deberían ser parte de esta labor pues habrá que apelar a las emociones, fantasías, vivencias, recuerdos, transferencias, que se ponen en juego, tomando este foco (la relación) como objeto de mira, objeto de estudio, objeto de análisis.
Esta práctica redundará sin duda en una mejor calidad educativa y bien-estar del personal docente implicado.
Haciendo foco en la relación, podemos recurrir a un rastreo de la historia del docente referida específicamente al ámbito relacional y emocional vinculado con la escuela. Qué tipo de características de relaciones, qué tipología de alumno o persona lo deja más descolocado en una situación de encuentro o enseñanza aprendizaje y qué efectos causan en él las diferentes cualidades relacionales.
Interrogado a si mismo, podrá ir descubriendo con qué herramientas cuenta a nivel personal e institucional, para enfrentarlas con mejores resultados para ambos términos de la relación.

Se preguntará a estas alturas del trabajo: ¿hay algo que deseo cambiar?
¿Qué papel tengo en ello?
¿Tengo esperanzas en mi labor?
¿Renuevo mi vocación?
¿Por qué estos interrogantes y para qué estas respuestas?

El docente trabaja en un grupo pero su labor en el aula es solitaria. De allí la importancia del trabajo de reflexión
Cada persona puede ser consciente de los datos que maneja y de los resultados que puede controlar, pero no es consciente de todos los procesos que se generan dentro de sí.

Para ello debemos aspirar a acceder a la autoobservación de nuestra labor y de nosotros mismos en relación. (Consciencia crítica) De esta forma no nos quedaremos con lo que se hizo sino podremos analizar por qué se hizo y para qué. (condiciones de producción y efectos sociales del desempeño del rol) encontrando los condicionamientos subyacentes de nuestros actos.

El docente es modelo de identificación y puede convertirse en modelo de nuevos modos de relación para el alumno.
Pero al mismo tiempo, el alumno es para el docente motivo de cambios.

Alumno y docente se implican mutuamente y en la medida en que trabajemos en la búsqueda del bien-estar del docente estaremos influyendo en el bien-estar del alumno.

María Elena (Mariela) De Filpo Beascoechea
Psicóloga-Psicoterapeuta
Col: 18413 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid.
Psicoterapeuta acreditada por FEAP
Tel: +34-91 314 31 41 ó Móvil:+34-650 668 663
Madrid (28029). España
marieladf@ya.com

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EL CRA EN LA UNIVERSIDAD DE LLEIDA
Asistimos, invitados, a un ciclo de conferencias sobre escuela y mundo rural para dar a conocer nuestras propuestas de trabajo. / paconan / Lunes, 26 de marzo de 2007

Hola compañer@s.

Os escribimos para comunicaros una buena nueva. Uno de los maestros del CRA ha sido invitado para participar, como ponente, en un ciclo de conferencias, en la universidad de Lleida, sobre escuela y mundo rural, donde se aportaran varias reflexiones sobre dicha relación y se desarrollara un taller sobre la metodología innovadora que ha sido la integración de las nuevas tecnologías en el aula, para el desarrollo de las áreas de conocimiento.

Aquí os presentamos un esbozo de lo que serian las reflexiones que se van ha plantear con el fin de que aportéis vuestras opiniones. Sabemos que podríamos hablar de muchas mas cosas, de rabiosa actualidad, pero la duración es limitada y habrá que dejar tiempo para el taller, de naturaleza práctica.

Esperando que os ilusione esta participación, os animamos a aportar vuestras reflexiones, como representantes máxim@s de la escuela rural.

Estas son las ideas generales:

1. INTRODUCCIÓN.

En esta nuestra sociedad del siglo XXI donde están en alza conceptos tan contemporáneos como urbanidad, desarrollo tecnológico, ciudades inteligentes, globalización, etc, no debemos olvidar los términos más humanos, desde la perspectiva antropológica, como son entorno rural, pueblo, localismo, diversidad cultural, ..., porque sin ellos no comprenderemos nuestra realidad y, además, sigue siendo una realidad que demanda una respuesta social, política y legal a sus necesidades.

Con estas, mis palabras, pretendo aunar las dos dimensiones conceptuales, integrando ambos mundos en una propuesta metodológica que los relacione sin que ninguno de ellos vea menospreciados sus valores idiosincrásicos, consiguiendo, de esta forma, un enriquecimiento bidireccional. Es este un termino clave en esta cuestión pues en él reside el sentido exacto de la globalización.

En esta ocasión me ceñiré a los aspectos relacionados con la educación. Partiré de ciertas reflexiones sobre la educación rural, sus componentes, el contexto actual en el que se enmarca, su dualidad con el concepto urbano y la respuesta que la administración da a la demanda educativa que surge en dicho medio . Para continuar con una propuesta metodología respetuosa con la practica, sin el adormecimiento que el marco teórico le produce a las ideas. Una propuesta llena de variantes, abierta, fresca e innovadora, como creo que demanda la sociedad actual, pertenezca al entorno que pertenezca, es mas, unificadora de ambos contextos, con una función conciliadora fruto de la virtud aproximadora que, en su origen y confección, posee ya que permitirá que la información proveniente del entorno urbano se introduzca en el rural, sin agresividad, y, este primero, se pueda retroalimentar de los resultados, y conclusiones, que puedan aportarle los que reflexionan sobre lo mismo desde otra perspectiva.

Hemos pasado de la minusvalorización tecnocratita que la escuela rural sufrió hasta la década de los 80, a la crisis de los modelos urbanos de la actualidad. La escuela rural puede ayudar a contextualizar el modelo metropolitano en su medio. No solo posee preguntas, también tiene respuestas ya que, en la actualidad y según la mayoría de los autores con autoridad intelectual en al materia, podemos conceptualizar a la escuela rural como un laboratorio de innovación pedagógica.

Platón decía que todo el conocimiento de la humanidad esta alojado en cada uno de nosotros, solo debemos “dar a luz” a estas ideas, de lo que extraigo que no hay nada por inventar y queda todo por diseñar.

2. CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y RURALIDAD. LA ESCUELA RURAL. BREVE REFLEXIÓN.

Cuando nos referimos a educación y mundo rural la primera reflexión que surge es aquella que se produce del uso directo de esas dos ideas en interrelación.

Si definimos la educación como el desarrollo del potencial humano que permite e incrementa la libertad, igualdad y responsabilidad de la persona así como garante del proceso de socialización y los aprendizajes encaminados al desarrollo intelectual, físico y ético de una persona, siendo necesario ir incluyendo el desarrollo y aprendizaje motor en las definiciones generales de educación, y definimos el entorno rural como aquel relativo o perteneciente al campo y sus labores, cuando no es definido en oposición al mundo urbano, debemos preguntarnos si el proceso educativo lleva a sus consecuencias ultimas los términos que conforman su definición en este entorno.

Es muy importante dejar claro que la escuela rural no es la escuela del pueblo, esta, al aceptar y asumir la diversidad e incorporar la actuación conjunta de todos (entorno, comunidad, familia), se sitúa mas cerca de posibilitar el verdadero derecho a la educación de todos los niñ@s, sin exclusión.

Conceptos como los de libertad, igualdad, responsabilidad, socialización y desarrollo intelectual, físico y ético deben ser garantizados en el entorno rural para reducir la distancia con el entorno urbano, mas amplio y prioritario en el primer mundo pero no mas extendido en este, nuestro planeta. Esto se muestra, actualmente, en el desarrollo del concepto de educación rural en iberoamérica, como mediador para equilibrar las desigualdades sociales y culturales que en estos países se aprecian, llegando de allí las investigaciones, y propuestas, mas innovadoras de esta concepción. Se demanda la garantía de que la educación pueda, y deba, llegar a cualquier lugar, lo que entendemos como universalización de la educación, los conocimientos y, por lo tanto, las oportunidades, también necesario en nuestra comunidad, matizando todo lo que se quiera.

Entonces, la educación rural tendrá como objetivos fundamentales ante el contexto social:

1.Garantizar el equilibrio entre los dos entornos, reduciendo la cantidad de mundos que existen dentro del mismo mundo, aprovechando los avances en materia de transporte y comunicación. “ Aprender lo lejano a partir de lo cercano”

2.Proteger el localismo frente al agresivo proceso de globalización, o lo que otros llaman globocolonización o globototalitarismo, perpetuando la idiosincrasia de los lugares, la diversidad lingüística, y cultural, y los conceptos mas naturales de vida.

En este punto quería destacar un concepto reimpulsador de la escuela rural en nuestra sociedad, como es el de NEORRURALISMO, que es la tendencia que muestran los habitantes del entorno urbano a continuar con su proceso vital en el entorno rural con el deseo y compromiso de heredar y respetar la vida en este entorno, y las costumbres de estos lugares, variando, finalmente, el concepto que en las ciudades se tiene de lo rural, como espacios destinados para la recreación, el ocio y el tiempo libre. Esta tendencia hace que las demandas surgidas de este entorno hayan aumentado a la vez que variado, a lo que la educación, y en concreto la escuela, ha debido ajustarse, quedando mucho por avanzar, todavía. Me gustaría dejar claro que soy un maestro rural, neorrural.

3.MODELO ARAGONES PARA LA GARANTIA EDUCACIONAL EN EL ENTORNO RURAL. LA ESCUELA RURAL.

¿Qué es la escuela rural? Si es aquella que se encuentra ubicada en una zona llamada rural, tendremos que convenir que la Escuela rural tiene mil caras: hay centros con cuatro alumnos, otros con cuatrocientos, hay algunos que funcionan solos, otros agrupados, los hay rurales-rurales y otros que son casi urbanos, etc.
La comunidad autónoma de Aragón, debido a su idiosincrasia, se enfrenta al hecho de tener que dar respuesta educativa a sus características sociales encontrando la justificación de esta en la preocupación recurrente por incorporar criterios de mayor equidad en la distribución y organización de los servicios educativos, conduciéndonos a revisar las modalidades y alternativas que estos servicios ofrecen para la atención escolar de poblaciones con características particulares como lo es la rural.

Para ello la administración tomo varias medidas:

1.La escolarización y residencia en Escuelas Hogar ubicadas, en localidades dotadas igualmente de centro escolar, de alumnos pertenecientes a localidades en las que por sus características resulta difícil o demasiado costoso la organización de rutas de transporte.

2.La aplicación de la fórmula organizativa de los Centros Rurales Agrupados, CRA, que permitió prestar a las localidades pertenecientes a zonas rurales con un reducido número de alumnos, la asistencia de profesores especialistas que, con carácter itinerante, distribuyeron su horario semanal entre las distintas localidades que componen el ámbito del Colegio Rural Agrupado. Se trata de crear estructuras de centro agrupando escuelas incompletas y/o unitarias de diferentes pueblos con el fin de dotarlas de los recursos necesarios.

3.La aparición de los Centros Rurales de Innovación Educativa, CRIE, cuyos objetivos son completar la formación integral del alumno perteneciente a escuelas pequeñas, sirviendo de lugar de encuentro para los profesores de los CRAs, con el fin de facilitar la coordinación de la tarea educativa, y fomentar los procesos de socialización entre comunidades del mismo territorio.

4.La creación de los CPRs, centros de profesores y recursos, como garantes de la formación del formador y las innovaciones educativas, así como la disponibilidad de recursos y materiales, y los EOEPs, equipos de orientación y evaluación psicopedagógica, elemento básico y complementario de la labor docente.

5.Otras medidas, como la ampliación de las plantillas de profesorado con ratios muy bajas, programa “Tablet PC” consistente en la dotación de un ordenador portátil con conexión a Internet para alumnos de tercer ciclo, aunque en esto la administración siempre va dos pasos, económicos, por detrás de la realidad.

Todas estas iniciativas surgen con la LOGSE, del año 90, pero en su naturaleza flexible dichos planteamientos han variado en la actualidad. Las escuelas hogar han desaparecido, en su mayoría, gracias al desarrollo de los medios de transporte, los cuales han permitido crear rutas diarias de unión de las localidades mas alejadas con los centros en los que están adscritos, superando, incluso, los rigores climatológicos, fuente de aislamiento durante muchos años.

En el caso de los CRIEs, los cuales formaron un binomio muy eficaz con los CRAs, tienden a desaparecer por el desarrollo tecnológico, y de los transportes, ya que todas las áreas de conocimiento llegan a cada centro, tanto los docentes especialistas como los recursos, adquiriendo en la actualidad mas un papel de actividad complementaria.

Por lo tanto, la respuesta actual, en Aragón, a la demanda educativa surgida desde el entorno rural son los CRAs. Así esta compuesto el nuestro:

VALLE DE BENASQUE

Situado a lo largo del valle de Benasque esta conformado por las localidades de Cerler, Benasque, Sahún, Castejon de Sos y Laspáules, teniendo la sede central en la localidad de Benasque.

Todas las localidades están unidas por una compleja red de transporte para garantizar la escolarización de los niños que viven en el valle, en cualquiera de sus localidades, y un sistema de comedores que revierte en lo mismo. Los problemas generales que una familia media puede encontrar en el proceso de escolarización de los chic@s quedan así solventados.

3.1 CARACTERISTICAS DE ESTE MODELO. VENTAJAS E INCONVENIENTES.

Esta cuestión ha sido objeto de debate en diferentes foros dentro de la escuela rural, y es susceptible de provocar una opinión muy personal entre los profesionales, sobre todo sometiéndola a comparación con el modelo que hemos llamado metropolitano. Yo solo deseo, con ayuda de grandes pensadores, intentar poner sobre el tapete argumentos pertenecientes a ambas corrientes con la sana intención de suscitar una reflexión sobre la cuestión.

En cuanto a las ventajas, en palabras de Jordi Feu i Gelis, pueden ser resumidas en:

1)La escuela rural es una escuela pequeña, lo que le permite realizar una educación mucho mas artesanal.

2)La escuela rural favorece la experimentación educativa ya que debido a sus características, tan especiales, obliga al maestro a crear e innovar para buscar soluciones a cuestiones nada frecuentes.

3)La escuela rural favorece el desarrollo de una pedagogía activa. Debido a sus dimensiones y su ratio permite una participación mas directa, destacando la proximidad del entorno y el protagonismo que esta tiene.

4)La escuela rural se dota de maestros «integrales», ya que en ocasiones debe representar todos los papeles que el proceso de enseñanza-aprendizaje contiene. Es esta una de las respuestas que, en mi opinión, la escuela rural puede aportar al marco educativo, la formación integral del docente.

5)La Heterogeneidad de estas escuelas terminan con las diferencias establecidas, bajo criterios cientifistas, entre los diferentes grupos generacionales, integrando al individuo en su realidad mas global. La escuela rural debe tener en cuenta esta característica en su PAD, plan de atención a la diversidad, para garantizar la individualización del proceso educativo dentro del grupo heterogéneo. Esta característica también puede ser considerada un inconveniente como intentare explicar mas adelante, por mi intención de objetivizar.

6)La escuela rural: una escuela con un sistema de enseñanza particular: la enseñanza circular o concéntrica. Según las propias palabras de Feu i Gelis, que son las que mejor explican su propia idea, dice: “Los maestros de la escuela rural, cuando dan clase, generalmente lo hacen para los alumnos de un determinado nivel educativo. En la medida en que en la misma aula hay alumnos de distintas edades, los alumnos de los otros niveles pueden escuchar lo que el maestro explica, en principio, para un determinado grupo de edad. De modo que los alumnos mayores sobre todo los que van más retrasados- pueden repasar lo que ya se les había explicado durante el curso anterior y los alumnos más pequeños sobre todo los más aventajados- se pueden adelantar en lo que se les explicará en los cursos posteriores.”

7)La escuela rural es una escuela muy flexible y libre, sin trabas burocráticas, salvo las que plantea la administración para cuyo desarrollo me reservo una líneas.

8)En la escuela rural entran personas que no son maestras pero que pueden enseñar cosas y, de hecho, enseñan muchas.

9)La escuela rural es una escuela con un sistema de control «blando», respetuoso y, por descontado, mucho más educativo. En mi opinión es un proceso de humanización tal de la escuela que debía servir de ejemplo en vez de dejar que la maquinaria administrativa, heredada del modelo metropolitano, acabe con esta proximidad tan sentimental.

Me gustaría añadir, a estas:

10)Poseemos una proximidad a entornos naturales que permiten el desarrollo de ciertos áreas de conocimiento con mayor profundidad. La información, los ejemplos, las experiencias se tienen al otro lado de la fachada. Los conceptos de vida saludable, con todo lo que ello significa y que tanto nos preocupa a la escuela, y la sociedad, actual adquieren aquí mayor entidad.

11)Se enfatiza la autogestión del proceso y los recursos, algo que, en mi opinión, nunca debió perder la escuela.

En cuanto a los inconvenientes de este modelo citare:

1)Falta de recursos, y deficiencias en las instalaciones, derivados del olvido que la escuela rural sufre por parte de las administraciones centrales.

2)Dificultad, para el alumnado, de continuar su proceso educativo en la misma localidad, siquiera una próxima, lo que fuerza el desplazamiento de la población que mantiene viva la escuela.

3)La depresión económica y estructural que sufren la mayoría de las localidades en las que se enmarca este modelo.

4)La Heterogeneidad unida a grupos reducidos, o muy reducidos, dificultan la aplicación de ciertas dinámicas, aunque, como ya plantee, esto puede fomentar la necesidad de investigar, e innovar, en el docente, lo que redunda positivamente en la formación del docente.

5)Plantillas docentes demasiado móviles, sin continuidad en los centros, debido a factores sociales, fundamentalmente, que desarrollare con posterioridad.

6)Deficiencias comunicativas observables en muchas de nuestras localidades donde la prensa, la televisión, internet y demás medios de comunicación son, en ocasiones, una utopía para sus ciudadanos.

Con todo creo que la escuela rural tiene un potencial inherente, que desarrollar, minimizando, por parte de los responsables, estos inconvenientes y pensado que la inversión siempre esta justificada cuando se hacen pensando en las personas, aunque solo sea una.


3.2 REFLEXIONES EDUCATIVAS PARA UN AJUSTE EFICAZ DEL MODELO AL CONTEXTO SOCIAL.

A continuación reseño unas ideas sobre modificaciones que podrían darse en el modelo con el fin de aumentar su eficacia educacional, unas reflexiones surgidas en uno de esos foros, donde tuve el honor de participar, partiendo de una frase que el M.E.C. se encargo de acuñar en una de sus impresiones destinadas a cooperar con nuestra renovación, decía: “ En el medio, desde el medio y para el medio”. Es aquel lugar, del que extraemos la información, los conocimientos y los recursos, el que primero se beneficia, y debemos hacerlo contextualizándonos en él para comprender sus necesidades, y carencias, y descifrar su potencialidad.

Las conclusiones surgidas en ese proceso de reflexión, al que ya fuisteis invitados, pueden resumirse en:

1.REFERIDAS AL CURRICULUM

- Adecuar los materiales curriculares y recursos didácticos a la realidad del medio rural.

- Editar materiales y recursos didácticos que vayan dirigidos de forma específica a la Escuela Rural.

- Elaborar materiales y recursos didácticos que den a conocer al alumno urbano las particularidades del medio rural.

- Ampliar aspectos de la cultura e identidad propias de nuestra Comunidad Autónoma, partiendo de una mentalidad universal.

2.REFERIDAS A LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

2.1. De los futuros maestros:

- Adecuar la formación de los futuros maestros a la singularidad de la Escuela Rural que, posiblemente, será su primer destino profesional, «su primera Escuela para aprender a enseñar y enseñar a aprender».

- Priorizar una formación general sobre una formación excesivamente especializada en los futuros Maestros de la Etapa de Primaria.

- Incluir en los planes de formación el conocimiento de los procedimientos de funcionamiento administrativo y de gestión de los Centros Rurales, con especial atención a las nuevas tecnologías tanto en su manejo como en su aprovechamiento y uso adecuado. Asimismo, prestar especial atención a los aspectos didácticos propios de una escuela pequeña.

- Incluir en los planes de formación el estudio y conocimiento de los CRAs y de los CRIEs, inclusión que también debería llevarse a cabo en los temarios de Oposiciones para Maestros.

- Posibilitar que los futuros maestros realicen prácticas en ámbitos rurales, especialmente en aquellos centros que desarrollen actividades de innovación educativa, todo ello con reconocimiento académico y ayudas económicas para el desplazamiento, alojamiento y otras.

- Aumentar la presencia de la Universidad para la consolidación de focos donde se desarrollan proyectos de innovación. Romper con la dualidad del ámbito universitario y el no universitario.

2.2. De los Maestros en ejercicio:

- Promover y posibilitar el acceso del maestro en tiempo lectivo a las diferentes ofertas de formación: Universidad, Administraciones, Empresas y otras instituciones.

- Aumentar y facilitar las opciones de investigación y formación permanente, potenciando las posibilidades de los CPRs en ámbitos rurales, así como otras opciones formativas (Universidad, UNED, teleformación, cursos de doctorado, etc )

3.REFERIDAS AL TRABAJO EN EL AULA

3.1. Los alumnos:

- Aumentar los recursos informáticos y aprovechar las herramientas informáticas como fuente de información y acercamiento a la «sociedad del conocimiento».

- Mejorar la atención a la diversidad en aquellos alumnos con necesidades educativas especiales con el fin de favorecer una integración real: para ello habría que aumentar la dotación de personal especializado, los recursos económicos y la eliminación de las barreras arquitectónicas.

- Favorecer la socialización de los alumnos ¬especialmente los de CRAs- creando, potenciando y consolidando la red de CRIETs en Aragón.

3.2. Los profesores:

- Mantener un equilibrio entre la responsabilidad de los tutores y de los especialistas.

- Liberar, en la medida de lo posible, el horario de atención a los alumnos a los Directores de los CRAs.

- Definir con claridad las funciones de los maestros itinerantes, fijar los medios y la cuantía de las reducciones de horario por desplazamiento.

3.3. Los recursos:

- Optimizar la uso de los materiales disponibles, potenciando la coordinación y colaboración en su utilización.

- Dotar de recursos informáticos a los centros que carecen de ello y mejorar a quienes cuentan con una dotación reducida.

- Garantizar a los centros por parte de la Administración educativa la conectividad a la red sin coste añadido para estos.

- Proponer que los CRIEs cuenten con profesorado experto en Nuevas Tecnologías para dinamizar acciones coordinadas, así como que los CRAs dispongan de apoyo suficiente en el ámbito de Nuevas Tecnologías.

4.MODELOS ORGANIZATIVOS

- Desarrollar la red basada en el binomio CRA-CRIEs. La experiencia de 17 años es más que suficiente para ver su validez y solicitar la extensión a todo el mundo educativo rural aragonés. Se propone también que se abra el modelo CRIE al alumnado urbano.

- Elaborar una legislación específica para el modelo CRAs, dadas sus características específicas.

5.SOCIEDAD Y DESARROLLO RURAL

- Estimular la permanencia, estabilidad y participación del profesorado en el medio rural con medidas compensatorias positivas.

- Reconocer el papel que juega la escuela rural como motor de desarrollo y espacio en el que se desarrollan experiencias innovadoras.

- Asumir por parte de la sociedad civil rural la importancia de la Escuela como motor de otros desarrollos y de la vertebración de los territorios.

- Incorporarse a su dinámica diaria para dotarla mejor, participar de la vida educativa, adecuarla a las necesidades formativas del entorno, para contribuir con todo ello a la permanencia y mejora de la calidad educativa.

- Apoyar con actitud positiva, y no tanto fiscalizadora, la labor, casi siempre difícil, del maestro rural.

- Estimular que las administraciones locales realicen un adecuado mantenimiento de los edificios escolares y faciliten que un maestro pueda residir en la localidad.

- Incorporar voces del ámbito rural y del campo de la innovación en los foros educativos donde se habla y diseña el futuro. Por ejemplo en el Consejo Escolar de Aragón.

- Incorporar al maestro en la dinámica de la sociedad en la que está inserto.

- Ser conscientes del carácter transnacional de la problemática de la escuela rural, reforzando las fórmulas de cooperación para la solución de dichos problemas.


3.3 ADAPTACIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA RURAL. NUESTRA RESPUESTA EDUCATIVA.

La escuela debe ser flexible y abierta, ajustándose a su realidad social cambiante donde se incluyen, en la actualidad, los movimientos sociales.
Como cite con anterioridad, la tendencia neorrural ha aproximado a un grupo de la sociedad que, asumiendo el fracaso del modelo metropolitano, decide encontrar respuesta a sus demandas vitales en el medio rural, así como las nuevas incorporaciones surgidas de los movimientos migratorios en los que adquirimos el papel de receptores. Esto ha exigido, y exige, la actualización de la escuela para no descuidar uno de sus objetivos como es el de la contextualización.

La respuesta, que nuestra escuela ha decidido dar a estos movimientos de población, ha sido el desarrollo de un “plan de acogida” cuyo objetivo es facilitar la integración de las familias en el entorno donde pretenden establecerse, cada vez en mayor numero. Que conozcan los recursos y las respuestas que los diferentes organismos, de naturaleza administrativa, como el ayuntamiento, la escuela, el centro de salud, ....., y el medio puede darle a sus necesidades. Surge, por necesidad intrínseca, la figura del tutor de acogida que será el maestro que se encargara de dirigir ese proceso de adaptación, contando con la inestimable colaboración de las familias que ya residen en nuestras localidades a las que instamos, y asesoramos, para realizar pequeños encuentros, de naturaleza informativa, con las nuevas familias. De esta forma se cumple el objetivo general de aproximar ambos entornos para minimizar las diferencias que puedan surgir fruto de la idiosincrasia de los lugares de pertenencia de cada individuo.

Otra respuesta, en la línea aperturista que intento mostrar, es la del hermanamiento con otras localidades y la puesta en práctica de intercambios como vehículos para la integración de las diferencias individuales y sociales. Se dice que el mejor remedio para los localismos exacerbados es viajar, conocer y compartir.

Por ultimo, y no menos importante, es la medida que me lleva a la redacción de estos textos. La que ha sido para mi el gran proyecto de innovación para la conceptualización educativa que poseo. La integración de la red global, internet, dentro del aula como ventana abierta para la entrada de información, para la introducción de esos otros mundos que existen en nuestro mundo, para el descubrimiento de realidades muy diferentes a las nuestras. Entiendo que esta propuesta es susceptible de matizar, lo dejaremos para el desarrollo de esta.

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Proyectos curriculares de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 1/02/07)
joseluis / Jueves, 1 de febrero de 2007

Se han presentado a información pública los proyectos curriculares de la Comunidad Autónoma de Aragón correspondientes a la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria en el BOA de 1 de Febrero de 2007 en una RESOLUCIÓN de la Secretaría General Técnica con el siguiente texto:

RESOLUCION de la Secretaría General Técnica por la que se someten a información pública los proyectos curriculares de la Comunidad Autónoma de Aragón correspondientes a las enseñanzas de idiomas de régimen especial de nivel básico y de nivel intermedio y a las enseñanzas elementales y enseñanzas profesionales de música, reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

A los efectos previstos en el artículo 33 de la Ley 1/1995, de 16 de febrero, del Presidente y del Gobierno de Aragón, esta Secretaría General Técnica dispone someter a información pública los proyectos curriculares de la Comunidad Autónoma de Aragón correspondientes a las enseñanzas de idiomas de régimen especial de nivel básico y de nivel intermedio y a las enseñanzas elementales y enseñanzas profesionales de música, reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

El texto completo de los citados proyectos puede ser consultado en la Dirección General de Administración Educativa, Avda. Gómez Laguna, número 25, 6ª planta, de Zaragoza; en el Servicio de Información y Documentación Administrativa del Edificio «Pignatelli», paseo María Agustín, número 36, de Zaragoza; en las Delegaciones Territoriales del Gobierno de Aragón en Huesca y Teruel; en los Servicios Provinciales de Educación, Cultura y Deporte de Huesca, Teruel y Zaragoza; en las Oficinas Delegadas del Gobierno de Aragón en Alcañiz, Calamocha, Calatayud, Ejea de los Caballeros, Jaca y Tarazona así como en la siguiente dirección: http://www.aragon.educaragon.org/ de la página electrónica del Departamento de Educación, Cultura y Deporte.

Dentro del plazo de quince días, a contar desde el día siguiente al de la publicación de este anuncio en el <«Boletín Oficial de Aragón»>, cualquier interesado podrá formular las alegaciones u observaciones que considere oportunas respecto al contenido de los mencionados proyectos.

Estas observaciones o alegaciones, efectuadas por escrito, deberán ser remitidas en el plazo señalado a la Dirección General de Administración Educativa, a la dirección antes indicada.

Zaragoza, 23 de enero de 2007.-La Secretaria General Técnica, Pilar Royo Naya.


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Puedes descargarte la propuesta de currículo de Aragón cliqueando en los siguientes enlaces:

- Educación Primaria

- Educación Secundaria Obligatoria

- Enseñanzas especializadas de idiomas, niveles básico e intermedio

- Enseñanzas artísticas de Música: elemental y profesional

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¿Educar para la vida o... amaestrar para el mercado?
Encuentros para repensar la educación / 6ª edición / joseluis / Domingo, 14 de enero de 2007

Desde el Área de Educación, exclusión y menores de Madrid
invitamos a participar en los 6º Encuentros para repensar la educación:

«¿Educar para la vida o... amaestrar para el mercado?»

Abriremos los encuentros el sábado 27 de enero a las 20h., con el acto «Pedagogía, memoria y república: poemas y canciones» en el Salón de actos del Ateneo de Madrid.

A partir de ese día los encuentros tendrán lugar los viernes del 2 de febrero al 23 de marzo
en los locales de la Asociación Cultural Candela
c/ Aldea del Fresno, 1B, 3º. 28045 Madrid (semiesquina c/ Embajadores, 162)
Metro: Delicias o Legazpi

Clausura: Sábado 24 de marzo a las 20 h.
en los locales del CAUM
Pza. Tirso de Molina, 8, 1º. 28012 Madrid
Metro: Tirso de Molina

PARA CONTACTAR:
candela@nodo50.org
caum@nodo50.org
tfno: 639 60 10 14 / 91 369 16 52
Asociación Cultural Candela
CAUM
ORGANIZA: Área de educación, exclusión y menores
de Madrid


"Porque estamos convencidos de que en la sociedad capitalista la educación es un instrumento muy poderoso: sirve para legitimar las desigualdades y la explotación, mientras prepara la mano de obra que necesita el sistema y contribuye a la deformación de las personas, convirtiéndolas en consumidoras pasivas.

Pero el sistema no es monolítico. Los protagonistas de la educación (educadores, educadoras, padres, madres y estudiantes), junto a los colectivos de base y al resto de la sociedad, tenemos capacidad para crear e impulsar modelos educativos al servicio de la justicia y la libertad de las personas y los pueblos.

Proponemos una reflexión a fondo sobre el papel que juega y el papel que debería jugar la educación en una sociedad como
la nuestra. Una reflexión colectiva que sirva para construir alternativas transformadoras.

Junto al debate de ideas, es posible además tejer redes de solidaridad y lucha en el ámbito de la educación, pero no sólo entre los educadores y educadoras, padres, madres y estudiantes, sino entre todas las personas y colectivos convencidos de que otro mundo no sólo es posible, sino, sobre todo, necesario."

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Manifiesto por una Escuela Pública, Laica y de Calidad
MUCE Marc Unitari de la Comunitat Educativa de Catalunya / joseluis / Viernes, 6 de enero de 2006

El Marc Unitari de la Comunitat Educativa de Catalunya, ante el proceso de tramitación parlamentaria de la Ley Orgánica de Educación (LOE), quiere hacer públicas las prioridades que, a nuestro entender, deben guiar la mejora del sistema educativo. Las movilizaciones de sectores de la derecha social, religiosa y política - basadas en interpretaciones interesadas y falsas de las modificaciones legislativas que se proponen - han generado temores infundados y buscan eludir la asunción de responsabilidades cívicas y sociales que le corresponden.

El anterior gobierno impuso una ley - la LOCE - sin el más mínimo consenso y en absoluto basada en una evaluación del proceso y de los resultados del sistema en vigor. En su momento nos manifestamos en contra. Los actuales déficts del sistema educativo son responsabilitat de todos aquellos que nos han gobernado durante los últimos 15 años. Nos preocupa especialmente el riesgo de fractura y de conflicto social que puede provocar la consolidación de un sistema educativo dual, muy diferente para unos sectores sociales que para otros, si se cede a las demandas de los sectores sociales más conservadores.

Por todo ello, partiendo del amplio consenso existente sobre la necesidad de adecuar nuestro sistema educativo a nuevos requerimientos actuales y futuros y teniendo como uno de los referentes los objetivos comunes marcados para el espacio europeo, PROPONEMOS:

- EQUIDAD. Un sistema educativo para todos y todas que garantice la equidad y la igualdad de oportunidades, asegurando la justa compensación de desigualdades, para que todas y todos los alumnos alcancen el éxito escolar. Esto supone unas condiciones de igualdad en el acceso y en la escolarización del alumnado en la que todos loscentros asuman su responsabilidad social. La red de centros de titularidad pública debe ser el eje vertebrador del sistema educativo.

- PARTICIPACIÓN. Transparencia, gestión democrática y participativa en todos los centros, potenciando la implicación de la s familias, el profesorado, el alumnado y otros agentes educativos y sociales, fomentando los órganos colegiados de gobierno de los centros favoreciendo el liderazgo pedagógico de los equipos directivos.

- LAICIDAD. Una escuela laica, donde todas las opciones religiosas y de pensamiento tienen cabida, basada en los valores democráticos de respeto y de solidaridad que son la base de nuestro sistema de convivencia. En consecuencia, la enseñanza confesional de cualquier religión debe estar fuera del curriculum.

- FINANCIACIÓN. Una financiación adecuada de la educación que demuestre que ésta es una prioridad de nuestra sociedad y de la política de nuestros gobiernos. Hay que conseguir lo más rápido posible el 6% del PIB dedicado a la educación.

El MUCE de Catalunya hace un llamamiento a toda la comunidad educativa, a las fuerzas sociales y políticas y a toda la ciudadanía para avanzar - asumiendo las responsabilidades que corresponden a cada sector - hacia un consenso social y político que garantice la estabilidad del sistema educativo, haciéndonos oir con fuerza a favor de una escuela pública, laica y de calidad, la mejor garantía para construir una sociedad más equitativa, integrada y solidaria.

MUCE: FaPaC, FAPAES, Federació de MRP de Catalunya, CCOO, FETE-UGT, USTEC-STEs, SE, AJEC, AEP, CEPC

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Si quieres adherirte a este maniefiesto puedes hacerlo pinchando aquí (web del MUCE)

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El rendimiento escolar o la trampa del elefante
Mª Ángeles Llorente Cortés / Lunes, 19 de diciembre de 2005

Cuando una se encuentra con estas dos palabras “Rendimiento Escolar”, cuando menos le invade una cierta sensación de malestar . Sin duda sabemos muy bien lo que esconden detrás:

- Una concepción mercantilista del Sistema educativo frente a una concepción humanista de la Educación.
- Una percepción del alumnado, del profesorado y del sistema educativo como productos en los que se invierte para que sea rentables.
- Una concepción del saber basada en aprendizajes conceptuales, memorísticos y sin relevancia alguna: la instrucción frente a la educación global de la persona.
- Una tendencia uniformizadora y terriblemente injusta que busca medir a todos/as (alumnado , profesorado, centros ...) por el mismo rasero, sea cuál sea su nivel de partida.
- Una concepción que busca segregar a un amplio sector de alumnado, excluyendo cuanto antes del sistema a aquellos/as que, según ellos, han fracasado, suspendido o no quieren aprender lo que las editoriales han decidido que tienen que aprender.
- Una tendencia clara a culpabilizar al alumno/a porque no se esfuerza y al profesor/a porque es un vago, no se forma, no trabaja lo suficiente o no es lo bastante autoritario.
- Un intento, en definitiva, de utilizar el “rendimiento escolar” como índice para valorar la calidad de los sistemas educativos, sin tener en cuenta otros factores mucho más relevantes como la estructura del sistema, los contenidos excesivos, la excesiva fragmentación curricular, la consideración del profesorado, los sistemas de acceso, la formación docente , la tipología del alumnado, los recursos con los que se cuenta, la inversión en educación, la falta de democracia en los centros, etc.

Y es que deberíamos aclarar muy bien de qué estamos hablando cuando hablamos de “rendimiento escolar”. Las personas que estamos a diario en la escuela, trabajando con los alumnos/as y con sus familias, y que ya hace años que practicamos una evaluación continua, formativa y orientadora no sólo del alumno/a , sino de todo el proceso, sabemos que una cosa son las calificaciones que obtiene el alumno/a y otra su rendimiento. Vemos a diario como alumnos/as con necesidades educativas especiales, con problemas de aprendizaje concretos, con problemas de desescolarización o escolarización tardía, con problemas familiares..., por mucho que esfuercen difícilmente alcanzarán lo que se llaman “niveles mínimos” en el periodo de su escolarización obligatoria. Estos niños/as tienen un rendimiento excelente en función de su situación de partida y de sus posibilidades, porque se esfuerzan con ahínco para mejorar ; pero claro, esto no ocupa, ni preocupa a los expertos, inspectores/as teóricos de la Administración o políticos incapaces que se dedican a medir el rendimiento de los niños y niñas como si de máquinas de coser fabricadas en serie se tratase.

Y es que algunas personas deberían aclararnos cómo se puede medir el nivel de socialización que los niños y las niñas adquieren en los Centros, cómo miden el amplio abanico de valores que se transmiten en la escuela, cómo miden el esfuerzo que cada niño/a ha realizado para saber lo que sabe (eso suponiendo que se pueda medir lo que alguien aprende con una prueba de 10 páginas manuscritas). También deberían aclararnos [sigue en el archivo adjunto...]

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Conocer la escuela para desaprenderla
Una invitación al diálogo desde la crítica / joseluis / Viernes, 9 de septiembre de 2005

La Federación Icaria (FEDICARIA) está integrada por docentes de todos los niveles educativos, ocupados en pensar e innovar la educación a partir de los planteamientos de un pensamiento crítico, libre de ataduras académicas e institucionales. No “vendemos” recetas ni soluciones definitivas a problemas complejos. Antes bien, partimos de la necesidad de “desaprender” muchos de los hábitos que unas relaciones educativas y sociales alienantes han convertido en moneda corriente entre el profesorado.
Hoy más que nunca vemos cómo las mismas rutinas escolares y unas crecientes desigualdades en el entorno educativo tratan de ocultarse bajo la letra de unos superficiales cambios en la normativa que, más que mejorar las cosas, terminan por legitimarlas. Se echan por ello en falta ámbitos de práctica y reflexión que trasciendan los “falsos debates” a los que nos han acostumbrado columnistas, tertulianos radiofónicos y medios de comunicación en general.

En el Seminario de la federación en Aragón [1] llevamos algunos años poniendo en práctica un tipo de formación y autoformación basada en la reflexión crítica y el debate sin cortapisas a partir de lecturas y contra-lecturas que, a su vez, provocan la producción de textos y contra-textos. En esta misma línea, retomando el hilo de anteriores jornadas celebradas en Zaragoza en Septiembre de 2002 y en Huesca en Febrero de 2004, esperamos contar una vez más con vuestra complicidad para una nueva actividad. En este caso se trata de profundizar en cuestiones medulares aprovechando la presencia de los autores de dos interesantes novedades editoriales producto del trabajo desarrollado por ellos durante estos últimos años en Fedicaria:

CUESTA, R. (2005): Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo. Barcelona: editorial Octaedro. Se trata de un ensayo de ensayos (como tales podrían leerse cada uno de sus capítulos) a contrapelo de la versión complaciente y feliz de educadores, pedagogos e historiadores, que, imbuidos de una acendrada concepción “progresista” del progreso, han venido atribuyendo a la escuela la virtud de ser fármaco milagroso contra todos los males sociales. En suma, una crítica de la escuela y la escolarización sin contemplaciones que busca. ante todo y pese a su pesimismo racional, aportar instrumentos para la realización de prácticas sociales más consistentes.

MERCHÁN, J. (2005): Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de Historia. Barcelona: editorial Octaedro. Este libro mira por dentro lo que ocurre en nuestras aulas y lo que vemos poco o nada tiene que ver con la idea que nos transmiten los documentos oficiales o con la idea que la escuela fabrica de sí misma. Lejos de interpretar esta contradicción como un problema psicopedagógico, se indaga en la lógica que gobierna el desarrollo de las clases, preguntándonos si es la transmisión de la cultura la pauta que rige la vida en las aulas o son otras las razones y las lógicas que acaban por imponerse.

NOS VEMOS...

- Fecha: Sábado 1 de Octubre.

- Lugar: Centro Cívico del Perpetuo Socorro, calle Gibraltar s/n, barrio Perpetuo Socorro (Huesca), junto a CEIP Pío XII

- Orden del día:

9.30h: Primera ponencia. R.Cuesta (Fedicaria-Salamanca): La escuela en el capitalismo: un producto ambivalente.
11h Café
11 30h. Debate en pequeños grupos
13h.Plenario
14h.Comida comunitaria y artesana en las instalaciones del CEIP Pío XII
16.30h. Segunda ponencia. J.Merchán (Fedicaria-Sevilla): Lo que ocurre en las aulas: un análisis crítico de las prácticas pedagógicas.
18h. Debate en pequeños grupos.
19.30h.Plenario y clausura.

Organizan y convocan:

Fedicaria-Aragón
Escuela de Verano del Altoaragón
Aula Libre
Centros de Profesores y Recursos de la provincia de Huesca.

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¿Cómo vemos la escuela rural hoy?
joseluis, felisa / Jueves, 10 de marzo de 2005

Este artículo pretende únicamente abrir un huequecito en nuestra web para recoger opiniones sobre la escuela rural de Aragón en el 2005.

Nos gustaría que escribierais las sensaciones, las ideas, las reflexiones, las alegrías, los enfados, las tristezas, las quejas, las propuestas,... que os surgen sobre nuestra/vuestra escuela rural.

¿Qué está bien, qué sobra, qué falta, qué hay que cambiar, qué hay que conservar,...?

Cuéntanos como lo ves y seguro que entre tod@s conseguimos que otra escuela mejor sea posible.

Gracias.

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