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LectoEscritura
Actualizado el Sábado 4 de junio de 2016.

12 Cuentos con R para leer, dibujar o pintar
joseluis / Domingo, 5 de junio de 2016

Ahora que se acerca el verano puede ser buen momento para leer, dibujar, pintar y disfrutar con estos «Cuentos con R» escritos en mayúsculas para los más peques y los primeros lectores.

Puedes descargarlos tanto en formato minilibro (muy recomendable ampliarlos a DIN-A3 para los más peques) como en formato DIN-A4 normal y corriente.

Y puedes elegir entre los que ya tienen los dibujos de las niñas y niños del cole de Sahún, y así sólo tendrás que pintarlos, o los que sólo tienen el texto para hacer tus propios dibujos.

Encontrarás entre los 12 cuentos sinfones (br, tr, fr, gr, cr,...), trabadas con la R (bra, bre, bri, bro, bru, tra,...), R final, y R fuerte a comienzo y en medio de las palabras, además de R suave.

Los «Cuentos con R» surgieron gracias a la visita de una maestra, Beatriz Gil Pelegay, para conocernos y ver como nos organizábamos y trabajábamos en el cole de Sahún, y hablando hablando surgió, entre otros temas, el de las niñas y niños con dificultades para pronunciar la R vibrante, del rotacismo. Ella me comentó que en su cole la «abrazaban» con la B para facilitar su pronunciación. Con esa idea fueron apareciendo estos «Cuentos con R» para tener textos con los que mejorar la pronunciación de la R vibrante.

También me recordó la práctica de gárgaras (ella las conocía con agua y azúcar ;-), yo las había hecho sólo con agua :-( ), para ayudar con el rotacismo. Hablamos de la importancia de la posición de la lengua, del soplo,... en fin que el tema dio para un rato y algunos correos, y fruto de todo ello aquí tenéis nuestros «Cuentos con R» para que los disfrutéis.

Esperamos que os guste nuestro regalo para el verano, aunque no tengáis ninguna dificultad para pronunciar la R ;-)

PARA DESCARGAR

NOTA: Si descargas los archivos en .odt para editarlos necesitarás instalar la fuente Patrick Hand para verlos correctamente.

CON dibujosSIN dibujos
MINILIBRO
PDF - 5.3 MB
Cuentos con R CON dibus (minilibro).pdf
opendocument text - 11.4 MB
Cuentos con R CON dibus (minilibros).odt
PDF - 85.7 KB
Cuentos con R SIN dibus (minilibro).pdf
opendocument text - 2.8 MB
Cuentos con R SIN dibus (minilibro).odt
DIN-A4 normal
PDF - 5.2 MB
Cuentos con R CON dibus (DIN-A4).pdf
opendocument text - 17.8 MB
Cuentos con R CON dibus (DIN-A4).odt
PDF - 113.3 KB
Cuentos con R SIN dibus (DIN-A4).pdf
opendocument text - 2.5 MB
Cuentos con R SIN dibus (DIN-A4).odt

Y si no recuerdas como montar los minilibros, en este vídeo te lo explica José Miguel de la Rosa Sánchez:



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Método de lectura y escritura
Jaio / Sábado, 5 de mayo de 2012

Aquí os dejamos una página web de la Junta de Andalucía, en el que se presentan actividades para fomentar el desarrollo de la lectura y escritura.

José Bustillo Redón es su autor. Las actividades a realizar son de 4 niveles de dificultad, y entre sus fichas están:

- Las de realizar trazos
- Identificación y discriminación de letras de forma visual y mediante sonidos
- Ejercicios de atención
- Fichas para colorear
- Fichas de seguimiento para la evaluación
- etc.

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El hada Nicolasa en la selva
Jaio / Sábado, 18 de febrero de 2012

Hola de nuevo,

Los alumnos de primaria siguen trabajando en la saga de cuentos del hada Nicolasa.

Al estar trabajando el tema de los animales en la asignatura de conocimiento del medio, se les ocurrió que podían llevar al hada Nicolasa a la selva, así que nos pusimos manos a la obra y éste es el resultado.

Esperamos que os guste.

El hada Nicolasa en la selva

Por cierto... ¿Os imagináis cuál es el siguiente título? ¡Nos vamos a ir muy muy lejos!

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Mosaico del Abecedario ACABADO
Jaio / Domingo, 29 de enero de 2012

Actividad realizada durante todo el primer trimestre del curso 2011-2012 con los alumnos de 1º de Primaria del Colegio de Castejón de Sos.

¡ESTAMOS MUY ORGULLOSOS!

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Fichas lectura comprensiva
Comprensión lectora / Primero de primaria-Castejón de Sos / Paz Blasco Aznar / Lunes, 7 de febrero de 2011

Adjunto para compartir diversas fichas de comprensión lectora que han trabajado los alumn@s de primero de primaria de Castejón de Sos.
Son sencillas pero funcionales, listas para imprimir en los archivos adjuntos.
Si teneis otras, ya sean recopiladas o creadas por vosotr@s, os animo a compartirlas, pues compartir es vivir...

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Lectura estética de cuentos y poesías
Proyecto “Puente” / Carlos Manuel Sánchez García / Domingo, 8 de febrero de 2009

Lectura “estética”: el adulto les lee a los niños para compartir, no para enseñarles nada y mucho menos para evaluarlos.
La lectura “estética” es la puerta de acceso al mundo de lo escrito, al ser la única capaz de promover la imaginación y la abstracción, y enriquecer el pensamiento.

Cuando un lector aborda cualquier material escrito, ya sean las instrucciones de un manual, un ensayo filosófico, una reseña periodística, un articulo científico, un texto de química o de física, una poesía o una carta de amor, un cuento o una novela, puede adoptar una de dos posturas radicalmente diferentes, que pueden ubicarse en los dos extremos de un continuum: la postura “estética” y la postura “eferente”.

Cuando un lector aborda el texto con una disposición de espíritu totalmente abierta, yendo al encuentro de lo que pudiera satisfacerle o interesarle, sin intención alguna de aprender nada en particular, y mucho menos obligado por la necesidad de recordar determinadas cosas para repetirlas más tarde, como es el caso de la lectura que se hace para rendir un examen, podemos decir, de acuerdo con Louise Rosenblatt, que adopta una postura “estética”. Por el contrario, cuando lee con el propósito definido de obtener una información, decimos que el lector adopta una postura “eferente”. Tanto el producto como las implicaciones de una u otra postura son totalmente diferentes.

En el caso de la postura “eferente”, el lector sólo aprovecha la lectura en su dimensión informativa, porque su propósito es obtener ciertos datos. En estas condiciones, tratará de dejar de lado todo lo que pueda entorpecer esa tarea. No habrá de interesarle otra cosa que no le sea de utilidad inmediata. Esta postura es muy válida cuando de lo que se trata es de saber dónde queda la calle Cabildo en un mapa de Buenos Aires, cuántos gramos de mantequilla lleva una torta, o el teléfono de la Srta. Irma González, residente de Chachopo en el estado Mérida. En tales casos, sería superfluo y hasta inconveniente, perder el tiempo interesándose en el origen del nombre de la calle Cabildo, proveniente tal vez de la época de la Colonia, o en las formas de industrialización de la mantequilla y de otros derivados lácteos o las razones históricas que llevaron a la familia González a radicarse en la región andina...

Por eso, como cuando se estudia para rendir un examen, con la postura “eferente” se trata de leer lo menos posible, procurando no irse por las ramas, descartando todo lo que no esté directamente relacionado con la información que se quiere extraer. Por eso se le dice “eferente”, término que etimológicamente significa llevar, sacar algo. Esto está bien, porque el propósito de esa lectura es extraer el mayor monto de información con el menor esfuerzo. Y es así, porque este tipo de lectura exige un esfuerzo, sobre todo cuando lo que se pretende aprender no nos despierta un interés intrínseco, no satisface una inquietud, una expectativa personal, sino que se hace por conveniencia o por obligación, por una motivación extrínseca. En estas circunstancias, lo que queremos es salir en el menos tiempo posible de la actividad lectora, cerrar el libro cuanto antes... ¿No es acaso eso lo que sienten los graduandos que festejan la culminación de su carrera botando los libros y apuntes que tanto los hicieron sufrir durante años, años de estudio que se les hicieron interminables?

Sin embargo no siempre es así. Cuando el tema de estudio coincide con nuestros intereses y expectativas personales, la motivación por la lectura ya no es exterior a nosotros, sino que viene de nosotros mismos, es intrínseca, y nos lleva a profundizar, indagar, reflexionar sobre un texto que se torna atractivo. De modo que a una postura “eferente”, que es propia de toda preparación para un examen, se superpone una postura “estética”, que añade factores afectivos, emocionales, que enriquece el conocimiento y por ende el aprendizaje. Indudablemente que esta lectura, que combina ambas posturas, es mucho más provechosa desde todo punto de vista que una lectura meramente eferente.

Una postura “estética” es la que adopta el lector cuando, movido por una motivación intrínseca, aborda el texto sin la obligación de extraer información. Esa libertad, esa autonomía lectora permite que sea él quien guíe el proceso, que sea protagonista del acto de leer. En el curso de esta lectura, el lector establece un juego de transacciones, en las que lector y autor intercambian conocimientos y vivencias. Jean Foucambert denomina “lectura reflexiva” a este tipo de lectura, porque al tiempo que el lector recibe determinada información, la procesa, la cuestiona y accede a la dimensión estructural de los temas, más allá de lo superficial. Por su parte, Jorge Larrosa habla de una lectura que es capaz de transformar al lector, en oposición a una lectura que cumple exclusivamente con la función de informar. Así, define el contraste entre una lectura informativa y una lectura formativa.

Lectura estética, lectura reflexiva y lectura formativa pueden asimilarse en un solo concepto: se trata de una lectura mediante la cual el lector se desarrolla, obteniendo los beneficios que sólo la lengua escrita puede aportar. Es esta lectura, estética, reflexiva o formativa, la que hará del niño un usuario competente de la lengua escrita, un lector y un escritor eficiente, un ciudadano crítico y comprometido con su tiempo. Esta lectura es la única que le abrirá al niño las puertas del mundo de lo escrito, porque a diferencia de la lectura eferente, informativa, esta lectura no produce cansancio, sino que por el contrario, incita a leer más, a no dejar el texto que nos tiene aprisionados. Es esta lectura, y sólo ella, la que establece entre el texto y el lector un vínculo cognitivo y afectivo, entre el lector y el autor un intercambio fecundo, pero sobre todo, establece un diálogo sincero y enriquecedor del lector consigo mismo, favoreciendo su desarrollo individual y social. Y finalmente, tal vez lo más importante: es sólo adoptando una postura estética que se desarrolla la creatividad, la imaginación y el pensamiento abstracto.

Cuando el adulto le lee al niño es como si éste leyera, con la ventaja de que al “escuchar” la lengua escrita se encuentra eximido del esfuerzo que debería hacer no siendo aún un lector avezado, y que obviamente comprometería su comprensión. Así, desde preescolar hasta sexto grado, el maestro tiene la tarea fundamental e ineludible de leerles cuentos y poesías a sus alumnos, para que éstos aprendan a leer en forma estética. Es que ¿cómo podría gustarle la lectura a alguien que sólo sabe leer en forma eferente? Para quien no está en capacidad de leer en forma estética, leer será siempre una actividad engorrosa, una actividad que cansa, que sólo se hace si se tiene necesidad de obtener una información, pero no para satisfacer una necesidad intelectual. Por eso no leen los que no leen, porque no saben abordar un texto desde una postura estética.

Pero ¿cómo podrá estar seguro el adulto que lee de que el niño, al leer” por su intermedio, adoptará una postura estética y no eferente? Simplemente, leyendo para compartir un texto que le ha gustado, un texto que el adulto ha leído y apreciado en forma estética, y jamás para enseñarle nada y mucho menos para evaluarlo. Es ésta una regla de oro cuyo cumplimiento está en la base del desarrollo lector de cualquier aprendiz.

En un entorno de lectura, los adultos (padres u otros familiares o allegados) les leen a los niños cosas que suponen - por lo general acertadamente - que son de interés para ellos, que nos los aburrirán y que por el contrario, despertarán nuevas inquietudes y propiciarán intercambios verbales sobre el texto. Los adultos lectores no les leen a los niños para que aprendan determinadas cosas ni para evaluar su comprensión. Cuando un adulto lector termina de leer un cuento, sólo le interesa saber si al niño le gustó o no, y nunca lo somete a interrogatorio alguno. Con esto, sin darse cuenta, el adulto lector facilita la adopción de una postura estética, porque el niño no siente la obligación de contestar en forma correcta a las indagatorias del adulto. Al sentirse libre, podrá apreciar lo que verdaderamente es de su interés, lo que satisface sus expectativas, profundizar en sus reflexiones, dejar volar su imaginación, dar rienda suelta a su creatividad y desarrollar por esta vía la dimensión abstracta del pensamiento.

Muy diferente es la situación cuando el maestro al leer un cuento en la escuela, lo hace para que el niño aprenda algo del texto o con el propósito de evaluar su comprensión. En este caso, las preguntas que hace el maestro probablemente sean... [ continúa en el archivo adjunto ]

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Leer y escribir en un mundo cambiante - Emilia Ferreiro
joseluis / Sábado, 29 de noviembre de 2008

En un artículo dedicado a la lectoescritura en la web de nuestro CRA (Sobre LectoEscritura en Educación Infantil), un comentario de Casandra ha servido para recordarnos la figura de Emilia Ferreiro de cuyos trabajos surgen muchos de los planteamiento actuales en los procesos de lectoescritura y alfabetización.

Emilia Ferreiro es doctora por la Universidad de Ginebra, donde tuvo el privilegio de ser alumna y colaboradora de Jean Piaget. Sus investigaciones sobre alfabetización fueron realizadas principalmente en Argentina, donde nació, y en México, país donde actualmente reside y es profesora titular del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

Para conocer un poco más su obra me ha parecido interesante incluir uno de sus artículos sobre el tema, un artículo que a pesar del tiempo transcurrido, pues pertenece a las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores (CINVESTAV-México) del año 2000, continúa plenamente vigente.

En él nos da pistas sobre los procesos de alfabetización, el fracaso escolar, las Nuevas Tecnologías e Internet. Todo vuestro.

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Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus días. En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 o 5 sistemas primigenios (China, Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el valle del Hindus) hubo escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder. De hecho, las funciones estaban tan separadas que los que controlaban el discurso que podía ser escrito no eran quienes escribían, y muchas veces tampoco practicaban la lectura. Quienes escribían no eran lectores autorizados, y los lectores autorizados no eran escribas.

En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se sometían a un riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción misma de fracaso escolar no existía (aunque hubiera escuelas de escribas).

No basta con que haya escuelas para que la noción de «fracaso escolar» se constituya. Veamos un símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no se conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo peculiar de «dislexia musical» que podría quizás ser superada con tal o cual entrenamiento específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren dedicarse a la música se someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de música, en todas partes, tienen un saludable comportamiento.

Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía.

Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano y democracia representativa. Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y hegemónico.

Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos «leer» y «escribir» habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos.

Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica.

Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de «cultura letrada».

Surge entonces la noción de «fracaso escolar», que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como «débiles de espíritu», «inmaduros» o «disléxicos». (En los años 1960 la dislexia fue considerada «la enfermedad del siglo»). Algo patológico traen consigo esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda más allá de toda sospecha.

Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual.

Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al alumno habría un «déficit cultural». De hecho, una cierta «patología social» (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se distribuye equitativamente entre los países, sino que se concentra en entidades geográfico-jurídico-sociales que ya no sabemos cómo nombrar.

Hoy día no se sabe muy bien cómo clasificar a los países. Antes había «desarrollados» y «subdesarrollados», pero esta última calificación pareció peyorativa y fue reemplazada por un eufemismo: «países en vías de desarrollo». Pero ¿cuántas décadas puede un país estar «en vías de desarrollo sin acabar de desarrollarse?». De hecho, muchos de los países que antes parecían estar «en vías de desarrollo» parecen hoy día condenados a estar «en vías de subdesarrollo». Hubo una época en que los países se catalogaron en dos regiones: «Primer mundo» y «Tercer mundo», con un supuesto «Segundo mundo» que nadie asumió como designación adecuada para sí mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudo-geográficas: los ejes «Este» y «Oeste» desaparecieron, mientras que «Norte» y «Sur» tienen renovada vigencia (lo que obliga a innegables dificultades propiamente geográficas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a México en el Sur). Yo hablaré de «periferia» para referirme a este Sur, que también existe...

Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobreza. Sabemos -y es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que el 80% de la población mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la alfabetización: pobreza endógena y hereditaria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutrición; multilingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las desigualdades entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o más pronunciadas).

A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980 eran 800 millones).

Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo. ¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la «lucha contra el iletrismo»? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno).

El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el «leer y escribir» siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben «no saben leer y escribir», y no pocas universidades tienen «talleres de lectura y redacción». Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma lectores en sentido pleno.

Está claro que estar «alfabetizado para seguir en el circuito escolar» no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea); etc.

Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?

El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública, gratuita y obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está, en los países periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados y peor pagados.

Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda, requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetización por encima del mínimo del deletreo y la firma.

No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores (lectores plenos, no descifradores).

En las primeras décadas del siglo XX parecía que «entender instrucciones simples y saber firmar» podía considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son insostenibles. Hoy día los requisitos sociales y laborales son mucho más elevados y exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información.

Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no por decisión pedagógica, sino porque «el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas de América Latina y El Caribe», según noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines de marzo 2000. (Por ej., El Financiero, de México, en la sección «Negocios» del 29 de marzo).

Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educación recién estrenados, de México a Argentina, sostienen un discurso coincidente: «Internet en las escuelas», como si las computadoras, de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a niveles de alfabetización nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros desactualizados y mal pagados- fueran inmediatamente reciclables (o quizás desechables).

Yo he dicho desde hace varios años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las nuevas tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunto si contribuyen a enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, «¿hay que comenzar a enseñar con caracteres ligados o separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay que enseñar a leer por palabras o por sílabas?». Bienvenida la tecnología que elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un teclado; bienvenida la tecnología que permite separar o juntar los caracteres, a decisión del productor; bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz con textos completos desde el inicio.

Pero la tecnología, de por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de alfabetización (ignoradas también por la mayoría de los métodos pedagógicos), ni es la oposición «método vs. tecnología» la que nos permitirá superar las desventuras del analfabetismo.

Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologías quisiera insistir en la ecuación pobreza/analfabetismo/multilingüismo .

Durante décadas hemos escuchado expresiones tales como «lucha contra el analfabetismo», lenguaje militar que caracteriza, además, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como «desertores». Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto «analfabetismo» hacia el concreto «individuo analfabeto» como enemigo visible es casi inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen médica y se habla de «flagelo social», «plaga social» y similares (como si se tratara del paludismo o el cólera). (Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales, nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros días).

Es evidente que no puede haber «lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)» sino acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en el entendido que «literacy» designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa) [Por ejemplo, yo enseño a nivel Maestría y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto académico que se llama «una tesis»]

Pero recientemente, y con el mismo espíritu militar y militante, se ha declarado el «Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza». Yo me pregunto: ¿qué haremos con el multilingüismo? ¿Se les ocurrirá también que hay que erradicarlo porque hace más difícil y más costosa la alfabetización?

Aquí entran los editores en escena. Ustedes, editores, son los herederos de una poderosa e ilustre tradición. (Pido disculpas de mi ignorancia a los editores chinos, japoneses e hindúes aquí presentes, porque sólo me voy a referir a la tradición europea).

La estirpe de los editores tiene notables ejemplos de todo tipo: creadores que no cesaron de dar nuevas formas a nuestro alfabeto, inventando sin cesar caracteres tipográficos (más legibles, más elegantes, mejor adaptados a tal o cual tipo de obra); artesanos del más alto rango que hicieron del libro una obra de arte; familias de editores que transmitieron un excelso saber de padres a hijos durante más de un siglo; editores que eran también hombres de erudición y traductores (los puntos de cruce entre la historia de los traductores y la historia de los editores son sumamente instructivos).

Ustedes, editores, tienen en su árbol genealógico a ilustres defensores de la libertad de expresión, y eso desde los momentos iniciales del ejercicio del oficio, al poner en circulación textos que no respondían a los requerimientos del poder constituido.

Pienso, por ejemplo, en Etienne Dolet, impresor de Lyon, acusado tres veces de ateísmo y herejía y finalmente quemado en la hoguera, a los 37 años de edad, place Maubert en París, en 1546.

Etienne Dolet era un subversivo para la época porque introdujo en Francia obras publicadas en Ginebra (vinculadas con la Reforma religiosa), pero era también un erudito, autor de un diccionario analógico del latín, de un tratado de traducción y otro relativo a la puntuación y la acentuación. Es discutible si fue quemado vivo, junto con sus obras, por ser editor o por ser autor-prologuista de esos libros heréticos. Pero también es cierto que fueron necesarios 343 años para que un monumento en la misma plaza Maubert lo reconociera como Humanista, defensor de la libertad de pensamiento. Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA.

Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intérpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes).

Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra «el otro»/«los otros» que le darán completud. Ese «otro» (esos «otros») deben ser lectores.

¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de la lectura elitista, contraria a la idea de la alfabetización necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles (quién puede pedirles) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la producción de lectores?

La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos cambios en la definición de la materialidad misma del objeto «libro». Algunos nos anuncian una nueva democracia vía Internet mientras que otros se anticipan a organizar prematuros funerales al objeto «libro», ese que tiene textura y olor, ese «de carne y hueso» con el que aprendimos a convivir durante siglos.

En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos «entre el discurso utópico y la nostalgia del pasado». Es fácil, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos soportes electrónicos del texto impreso; es fácil (casi banal) aplicar el calificativo «democrático» a una nueva tecnología. Veamos un ejemplo emblemático. Durante décadas eminentes investigadores sostuvieron que el sistema alfabético de escritura estaba ligado a la democracia, por ser el más simple, perfecto, «scientific and easy to use». Esa visión se difundió ampliamente. Sin embargo, tres datos bastan para destruir este mito: en la Grecia clásica que inventó el alfabeto del cual somos tributarios, el número de adultos varones libres alfabetizados nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos análisis de historiadores recientes (W. Harris, 1989). Por otra parte, la fascinación de los lingüistas por el alfabeto hizo que las lenguas nativas de América y África, cualquiera fuera su estructura, se escribieran en un sistema alfabético, el cual no trajo consigo una alfabetización universal, mientras que Japón, con uno de los sistemas más complejos de escritura, resistió a todas las presiones por adoptar el alfabeto y tiene tasas de «literacy» superiores a las de Europa y USA.

Internet, correo electrónico, páginas web... están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son «democráticos» por sí mismos (tanto como el alfabeto no es democrático, en sí mismo). Exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban créditos escolares por ello), o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer predicciones.

Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio.

Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas.

Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contacto con lectores.

¿En qué consiste ese «saber» pre-escolar? Básicamente, en una primera inmersión en la «cultura letrada»: haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta.

La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas. El intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar «interpretante» por razones imposibles de desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos «un acto de lectura», que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un «Otro» que puede desdoblarse en muchos «Otros», salidos de no se sabe dónde, escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de «volver a presentarse»). El lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca.

La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los «metteurs en scène» y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana).

Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. ¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación.

Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en «habilidades básicas». En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales. Permítanme presentarles un ejemplo de lo que quiero decir.

[Transparencia de dos textos, ambos con problemas de ortografía y segmentación entre palabras. Uno escribe «lengua escrita», mientras que el otro balbucea por escrito (aunque su texto no sea carente de interés). Uno tuvo inmersión en la «cultura letrada» desde el nacimiento, mientras que el otro fue introducido a la escritura como una técnica de transcripción]

¿Quiénes van a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso? En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos, para la década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. En abril de este mismo año, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la Educación para extender por 15 años más los objetivos no cumplidos. Y así seguirá siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y se olvide la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la inter-conexión)

Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) están ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el maestro solo es capaz de ver la ortografía desviante.

Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos, según algunos, contemporáneos de los primeros dibujos que realizan).

No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.

Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenómeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías de circulación de textos; nuevos insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiación de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferentes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un «no man’s land»); tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre métodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos y psicolingüistas con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, utilizando, por supuesto, una nueva terminología como «phonological awareness»). [Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores piensan que es interesante ocuparse de las prácticas populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de interés para la Lingüística, etc.]

Esos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender están en todas partes, en el Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemológico: ¿qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa? Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciamos su intelecto. Impidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos inútiles) sus esfuerzos cognitivos.

LA ALFABETIZACIÓN NO ES UN LUJO NI UNA OBLIGACIÓN:
ES UN DERECHO.

Un derecho de niños y niñas que serán hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es tan importante como la bio-diversidad: si la destruimos, no seremos capaces de recrearla.

Venimos de un «pasado imperfecto», donde los verbos «leer» y «escribir» han sido definidos de maneras cambiantes -a veces erráticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un futuro complejo (que algunos encandilados por la técnica definen como un «futuro simple», exageradamente simple).

Quizás sea posible que las voluntades se junten; que los objetos incompletos producidos por los editores encuentren a los lectores en potencia (que son también productores de textos tanto como productores de sentido); que los maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la capacidad de reír, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecnologías pero tampoco espere de ellas efectos mágicos; que nos comprometamos con los futuros lectores para que la utopía democrática parezca menos inalcanzable.

Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo.

Entre el «pasado imperfecto» y el «futuro simple» está el germen de un «presente continuo» que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno) a los verbos «leer» y «escribir». Que así sea, aunque la conjugación no lo permita.

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Google y la UNESCO crean un proyecto para alfabetizar en internet
joseluis / Viernes, 13 de abril de 2007

El buscador Google y la UNESCO han creado el «Proyecto alfabetización», una herramienta para compartir contenidos, facilitar la alfabetización de adultos y niños, y promocionar la lectura y la educación en todo el mundo.

En la rueda de prensa de presentación del proyecto, el director de marketing de Google en España y Portugal, Bernardo Hernández, explicó que, aunque hasta ahora la alfabetización se ha vinculado poco a las nuevas tecnologías, «internet es una potentísima herramienta para compartir información y educación».

El «Proyecto alfabetización» está destinado a personas, clubes de lectura o asociaciones interesadas en promover la educación, la lectura o la alfabetización.

Una vez dentro de la página, los usuarios pueden buscar libros y descargarlos en formato pdf y encontrar vídeos animados con subtítulos para aprender a leer, textos académicos, tesis, proyectos pedagógicos, blogs literarios, clubes de lectura y mapas que permiten encontrar a las asociaciones dedicadas a la enseñanza en todo el mundo, entre otros aspectos.

La página web de este proyecto, que está disponible ya en inglés, francés y español, es «dinámica» y se irá adaptando a las necesidades de sus usuarios, precisó Bernardo Hernández.

El proyecto, añadió, pretende ser una herramienta común, un puente para unir el trabajo y los conocimientos de miles de educadores en todo el mundo cuyo principal obstáculo, especialmente en los países del Tercer Mundo, era encontrar contenidos que les ayudasen a hacer su trabajo.

La presidenta de la Fundación Ciudad de la Esperanza y la Alegría, María Moreno, valoró el proyecto y dijo que es «muy interesante y positivo» para todos los que se dedican a la educación, especialmente en zonas deprimidas y sin recursos en los que no hay material de ningún tipo.

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Fuente: 20minutos.es

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Recetas para cocinar poesías
joseluis, felisa / Lunes, 18 de diciembre de 2006

Para la creación de poesías libres pueden ayudarnos algunas de estas «recetas». Si las quieres descargar también las encontrarás en el archivo del final.

Acrósticos

Escribimos un nombre o una frase corta en vertical.
Cada letra será el comienzo de una palabra o frase y al final tiene que quedar un texto con sentido, aunque a veces sea un poco surrealista. Un par de ejemplos con LUNA:


Largas
Uñas
Nocturnas
Aullaban
 
Los gatos nocturnos
Únicamente maullaban
Noctámbulos y nerviosos
Ante las chimeneas

Nombre+Adjetivo

Se trata de crear un listado de nombres sobre un tema y adjuntarles un adjetivo. Ejemplo con nombres del tema «pueblo»:


Tejados humeantes,
Calles solitarias
Casas envejecidas
Fuente callada
...

Rimando nombres

Se eligen nombres de la clase, de la familia,... y se crea una rima con lo que le gusta, no le gusta, como es,... Ejemplo:


A Ramón
le gusta el trombón

Rimando palabras

Igual que rimando nombres, pero con cualquier pareja de palabras. Ejemplo con espejo/conejo:


De mirarse en el espejo
tiene orejas el conejo

Concatenación

Comenzamos cada verso con el final del anterior. Ejemplo de Machado:


La plaza tiene una torre,
la torre tiene un balcón,
el balcón tiene una dama,
la dama una blanca flor.
...

Repetición

Se repiten palabras en cualquier lugar de la frase. Un ejemplo de García Lorca:


Verde que te quiero verde.
Verde viento. Verdes ramas.
...

Anáfora o paralelismo

Se repiten palabras al comienzo de los versos (anáfora) o se repite la misma estructura sintáctica (paralelismo). Ejemplo gatuno:


Los gatos maúllan,
los gatos ronronean,
los gatos se relamen,
los gatos en la tarde,
los gatos pasean.

Asíndeton

Supresión del uso de la palabra «y».


Desmayarse, atreverse, estar furioso,
áspero, tierno, liberal, esquivo,
alentado, mortal, difunto, vivo,
leal, traidor, cobarde y animoso....

Haikus

Es una forma poética japonesa. Se compone de tres versos sin rima. El primero tiene 5 sílabas, el segundo 7 y el tercero 5, aunque se admiten variaciones en el número de sílabas.
Tradicionalmente el haiku buscaba describir los fenómenos naturales, el cambio de las estaciones, o la vida cotidiana de la gente. Ejemplo clásico de Matsuo Basho:


Un viejo estanque;
se zambulle una rana,
ruido de agua.

y otro de Maíta Masai:


Un árbol
Otros árboles
Un bosque

Poema colectivo

Propuesta de Montserrrat Vila y Dolors Badía en “Juegos de expresión oral y escrita”. Ed. Grao.
Cada niña o niño comienza una línea del poema y cuando lo han hecho intercambian las hojas para escribir el siguiente verso. Así hasta que las hojas hayan pasado por todos los niños y niñas de la clase.
Se pueden realizar con condicionantes concretos.

a) Con presentes de subjuntivo y futuros. Se comienza con una frase que tenga primero un presente de subjuntivo y después un futuro. Ejemplo:


Cuando llegue el verano me iré de vacaciones.

El siguiente debe iniciar su línea convirtiendo el futuro en presente de subjuntivo y añadir otro futuro en la frase. Ejemplo continuando la frase anterior:


Cuando me vaya de vacaciones visitaré Menorca.
Cuando visite Menorca...

y se continúa con la misma estructura.

b) Lo mismo que antes, pero con imperfecto de subjuntivo y condicional. Ejemplo:


Si yo fuera viento soplaría muy fuerte.
Si soplase muy fuerte, arrastraría la luna.
Si arrastrase la Luna, la noche la echaría de menos.
Si la noche la echara de menos las estrellas la llamarían.
...

Poemas paralelos

Propuesta de Montserrrat Vila y Dolors Badía en “Juegos de expresión oral y escrita”. Ed. Grao.
Se trata de crear poemas basándose en otros y cambiando algunas palabras. Ejemplo con García Lorca:





ES VERDAD
 
¡Ay que trabajo me cuesta
quererte como te quiero!
 
Por tu amor me duele el aire,
el corazón
y el sombrero.
...

TAMBIÉN ES VERDAD
 
¡Ay que trabajo me cuesta
ganar este dinero!
 
Por mi sueldo me duele el aire,
el pulmón
y soy minero.
...

A partir de una imagen

Propuesta de Montserrrat Vila y Dolors Badía en “Juegos de expresión oral y escrita”. Ed. Grao.
Se observa una imagen y se hace una lista de substantivos y otra de adjetivos que tengan que ver con la imagen. A partir de ahí se utiliza la “receta” anterior de “Nombre+adjetivo”. Ejemplo viendo la imagen de “La habitación de Arlés” de Van Gogh:

Substantivos: tiempo, sueño, ventana, silencio, madera,...
Adjetivos: amarillo, denso, callado, quieto, delicado,...

Tenemos


tiempo amarillo y callado
sueño denso y quieto
...

Con diptongos

Adaptación de una propuesta de Ed. Anaya en su primer cuadernillo de lengua para 5º.
Inventar una poesía con las palabras con diptongo que aparecen en un poema. Ejemplo con unos versos de Miguel Labordeta:


Siempre solo,
con mis sueños
y mi carne.
Con mi cantar indeciso
entre labios
atravieso las calles
bajo la lluvia.
 
Podemos tener:
 
Siempre atravieso la lluvia
entre sueños y labios indecisos.

Contestar preguntas del «Libro de las preguntas» de Pablo Neruda como...


¿Las lágrimas que no se lloran
esperan en pequeños lagos?
 
Respuesta de un niño, Rodrigo:
 
No, sólo en el abismo
entre la alegría y la tristeza.
 
¿Quién canta en el fondo del agua
en la laguna abandonada?
 
Respuesta de un niño, Rodrigo:
 
El gran Lucio,
que añora a sus amigos.

Puedes intentarlo con otras:


¿Dónde está el centro del mar?
 
¿Cómo se llama una flor
que vuela de pájaro en pájaro?
 
¿Quién despierta al Sol cuando duerme
en su cama abrasadora?
 
¿De qué se ríe la sandía
cuando la están asesinando?
 
¿Quiénes gritaron de alegría
cuando nació el color azul?
 
...

o inventar las vuestras

Puedes leerlas todas en: sololiteratura.com

Poemas descascarillados

Presentamos un poema descascarillado. Ejemplo con «La casa» de Clemencia Laborda:


Ventanas .............
............. escaleras
muros .............
con enredaderas
y en el tejadillo
palomas .............

y proponemos completarlo. Luego podemos leer el original.

¿Quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿qué hizo?, ¿con quién?

Contestando esas preguntas que propone Rodari en su «Gramática de la fantasía» podemos crear un poema como el siguiente:


Un búho
en el cielo
al atardecer
silenciosamente
volaba
con la Luna.

El gazapo

Propuesta de Pedro Ángel Martín Rodríguez y Antonia Mª Coello Mesa en Gramática y poesía: propuestas didácticas
Presentamos, leemos, estrujamos, jugamos,... con un poema como este de Juan Ramón Jiménez:


Cuando esté con las raíces,
llámame tú con tu voz.
Me parecerá que entra
temblando la luz del sol.

Luego añadimos (o cambiamos) un verso, en este caso uno de Luis Cernuda:


Cuando esté con las raíces,
donde habite el olvido,
llámame tú con tu voz.
Me parecerá que entra
temblando la luz del sol.

Hay que buscar el verso cambiado y podemos presentar el poema completo de Cernuda, «Donde habite el olvido» y localizarlo.

Limericks

Poemas de cinco versos sin medida fija y con dos rimas consonantes distintas. Ejemplo de María Elena Walsh:


Una vaca que come con cuchara
y que tiene un reloj en vez de cara,
que vuela y habla inglés,
sin duda alguna es
una vaca rarísima, muy rara.

Caligramas

Dibujamos con las palabras de un poema conocido o inventamos un poema a partir de un dibujo. Dos ejemplos de 1de3.com

Recetas sueltas

- Escribir fórmulas de sorteo, fijándonos en su rima.
Modificar parte del texto.

- Adivinar la última palabra de un verso rimado.

- La mitad de la clase lee un verso del poema y la otra mitad el otro.

- Lecturas en tonos diversos (cambiando vocales, dramatizando, cambiando estados de animos,...)

- Traducción de un poema de otro idioma que no conoces sólo por su similitud fonética.

- Escribir en torno a un sonido onomatopéyico: plof, plof, chís, chís,....

- Pasar de una palabra a otra en una serie de pasos, de modo que sólo cambie una letra.

- Tautogramas: Todas las palabras de un texto inician su andadura montadas en la misma letra.

- Monovocalismo

- Pangramas: una frase que contiene todas las letras del alfabeto, sin repetirse ninguna

- las que a ti se te ocurran y/o a tu alumnado...

De la cocina de Víctor Moreno

autor de esa joya titulada «Va de poesía» y subtitulada «propuestas para despertar el deseo de leer y escribir poesías», unas recetas encontradas en un artículo muy recomendable de la 1ª Jornada de poesía para Maestros/as.

Transmitir la Emoción

Uno de los recursos básicos para transmitir emociones es sorprender. Es raro que la sorpresa no logre captar la atención de un niño-a. ¿Y cómo sorprender con un libro de poemas? Se pueden hacer muchas cosas:

- El profesor-a llega con un libro y empiezan a caer objetos de él: una luna roja dibujada en cartulina, estrellas de colores, un reloj, letras con vida propia ... Únicamente hace falta cartulina, imaginación y crear un ambiente mágico con los gestos, movimientos y el entusiasmo que le ponga el maestro-a .
- Los niños y niñas sacan objetos -sorpresa de una bolsa (barco, flor, cadena, papel, muñeco, niños...) y tienen que encontrar un poema donde aparezca dicho objeto de unos cuantos que previamente haya seleccionado el maestro-a . Cuando lo encuentran leen el poema en alto.
- En una tormenta de ideas, los niños y niñas dicen las palabras que les sugiera una idea dada o cualquier frase extraída de un libro y a continuación deben encontrar un poema donde aparezcan dichas palabras o la frase que se ha seleccionado . El que lo encuentre, lee el poema en voz alta.
- Caen versos de un libro o se esconden por la clase escritos en cartulinas de colores; los niños-as tienen que buscar a qué poema pertenecen y lo van leyendo completo. Después pueden escribirlo e ilustrarlo libremente.
- Los niños-as representan un poema con un dibujo o un símbolo.

También para transmitir esa emoción es muy importante al leerles al niño-a un poema tener en cuenta los gestos, la mirada, la expresión corporal al fin y al cabo. No es lo mismo recitar un texto monótonamente que recitarlo bien. Es muy importante trabajar los distintos recursos y trucos para hacer que un poema cobre todo su esplendor. Para ello lo primero es leer el texto en cuestión- en este caso el poema- y ver qué tipo de entonación, pausas o cambio de tono pide. Pueden ensayarse varias formas de hacerlo para ver lo que gana o pierde el texto según la forma en que lo recitemos (Se pueden leer en distintos tonos «La delfina Marcelina» de Gloria Fuertes y «Para perder el miedo» de Carmen Gil).

Luego están la gestualidad, la expresión corporal. Representar el poema con gestos y danzarlo ayuda a su memorización e interiorización. Un poema puede ser representado a través de los gestos y de distintas acciones: jugar al corro, saltar a la comba, a la cuerda ... etc. en el estribillo los niños-as, cogidos de las manos, pueden saltar dos veces.

También una de las cosas que nos transmite emoción es la música. Precisamente a veces alguien ha definido la poesía como «la música hecha palabras». Puede incluso resultar difícil marcar el ámbito de cada una - poesía y música- porque se invaden mutuamente. La poesía nos ayuda a desarrollar el sentido musical y la música nos ayuda a comprender la poesía.

Guirnalda de flores

Explicamos en clase lo que es una guirnalda de flores. Se propone a los alumnos que piensen y emitan frases cortas que expresen ideas bonitas. Antes, el profesor-a puede pronunciar algunas que sirvan de ejemplo y así sugerir en los niños la dinámica del juego. Ejemplos:


Rosas en las tapias.
Nubes que echan carreras.
Pájaros como aviones.
Mariposas de colores brillantes.
Mi padre duerme con cuentos.
Mañana vendrán las palomas.
Hay nieve en la sierra este año.


Los niños empiezan a decir las suyas. (Primero las piensan un momento y después las apuntan en un folio) Van leyéndolas y se van apuntando en la pizarra o por grupos en un folio. Se forman después grupos de tres o cuatro alumnos y deben buscar la forma de ordenarlas para que rimen inventándose otras en medio si no pueden hacerlo con las que ya se han inventado. Las guirnaldas serán de cuatro , cinco o más frases.

Cada grupo va leyendo después las guirnaldas que han obtenido.

A pasar el sombrero

Nos situamos en tiempos pasados Un grupo de amigos inventa una historia y la van a contar un día de mercado. Concurren muchos curiosos que quieren oír la narración. Luego «pasan el sombrero» y recogen el «pago» con el que los curioso premian su bonita actividad.

Los diferentes equipos escriben su «historia» en pareados. Si hacen dibujos para representar cada pareado los expones y señalan con un puntero a medida que van recitando el poema. Los demás componentes del grupo pueden ir dramatizándolo con gestos ante los demás. Ejemplo:


En una ciudad de Francia
ocurrió una gran desgracia.

Un joven enamorado
Recibió un día un recado.

La dama a quien él quería
En el lecho se moría .

Repetía sin cesar
Que viniera su juglar.

Cuando llegó a su morada
Se la encontró amortajada.

El la apretó entre sus brazos
Y se murió en su regazo.

Cuando los labios juntaron
Sus cuerpos resucitaron.

Y con fiestas y alegría
Se casaron un buen día.
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Con humor: Reforma de la Lengua Española
Se simplificará la vida de los estudiantes hispanoparlantes. / Fuente: Gustavo Coronel Blog / joseluis / Martes, 9 de mayo de 2006

"La Real academia Española dará a conocer próximamente la reforma modelo 2005 de la ortografía que tiene como objetivo unificar el español como lengua universal de los hispanoparlantes.

En este artículo se revela cómo se llevará a cabo dicha reforma. Será una enmienda paulatina, que entrará poco a poco para evitar confusiones.

La reforma hará mucho más simple el castellano de todos los días, además de poner fin a los problemas de ortografía y por supuesto hará que nos entendamos de una forma universal quienes hablamos esta noble lengua.

Supresión de las letras c, q, k . En adelante se eskribirá : kasa queso, kijote.

También se simplifikará el sonido de la c , x y la z con el fonema único «s».sapato soes, veses etc.

Desapareserá la doble c y será reemplasada por x.: «tuve un axidente en la avenida Oxidental».

Asimismo se fusionarán la v kon la b: con está fusión bibiremos todos felices y kontentos.

Pasará lo mismo con la elle y la ye:: todo será kon Y. «yebame de paseo a karacas». Como ven el kasteyano será de agradesimiento por parte de los niños desde Balencia hasta Bolibia.

La H, kedará suprimida por kompleto.

No tendremos ke pensar como se escribirá sanaoria, y se akabaran esas umiyantes distinsiones entre «echo» y «hecho». Para darle mayor konsistensia la g y la j será una sola: «el jeneral jestionó la jerencia.»No ay duda ke kon esta modifikasion ará ke ablemos y eskribamos con mayor seguridad ". Orrible kalamidad del kasteyano son las tildes o asentos. Aremos como el ingles que a triunfado unibersalmente sin eyos. Las consonantes st, sp : kedaran komo simple t y s. Kon ete cambio diremos que esta propuetas osionales etan detinadas a eliminar ete etado confuso de la lengua kateyana.

Tambien seran proibidas siertas konsonantes ke inkomodan al siudadano. Así se dira «ke ora es en tu relo». «as un ueko en la pare». Depues yegara la eliminasión de la d del participio pasao . Diras bailao por bailado, erbio, por erbido. Adema y konsiderando que el latin no tenía artikulo, y como nosotro no debemo inbentar kosa que nuetro padre latin rechasaba, kateyano karesera de artikulo.Sera poko enredao en prinsipio, y ablaremo komo fubolita yugolabo , pero depue todo etranjero beran que tarea de aprender nuetro idioma resulta ma fasil y poder gosar berdaderamente del idioma de Servantes y kebedo.

NOTA: Eso si!!!!..nunka asetaremos ke potensia etranjera token kabello de letra Ñ. Ñ representa balor ma elebado de tradision ispanika y primero kaeremo muerto ke asetar bejasione a simbolo ke a sido korason bibifikante de istoria kastisa epañola unibersal."

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Programa de estimulación del lenguaje
Discriminación fonética y memoria auditiva / Aránzazu Ariza, Carolina Terrén Martín, María Acín / Domingo, 15 de enero de 2006

Una de las tareas de las y los maestros de audición y lenguaje en los
centros es estimular el lenguaje en los niños, sobre todo en los primeros
años.

En muchas ocasiones, por falta de horario, es imposible poder atender
todas las aulas de infantil. El problema también se da en C.R.A.s grandes
o dispersos.

El curso pasado (2004-05), las maestras de Audición y Lenguaje del C.R.A. Alta Ribagorza (María Acín y Aránzazu Ariza) junto con la Orientadora del E.O.E.P. de Graus, Carolina Terrén, decidimos hacer un grupo de trabajo para solventar este problema.

Elaboramos un programa de Estimulación del lenguaje para Educación
infantil para que las tutoras, pudieran trabajar en sus aulas.
Básicamente partimos de un libro de Comunicación Lingüística, del
M.E.C. para sacar los objetivos, contenidos, actividades... También
utilizamos diversos libros utilizados por los logopedas asiduamente.

Los ejercicios, en algunas ocasiones, están clasificados por edad. Estos
ejercicios dan ideas sobre cómo trabajar, pero por supuesto, de cada
apartado podrían sacarse muchísimas más actividades.

Lo ideal sería trabajar todos los días un poquito de cada apartado, pero
cada tutor es el que mejor conoce las necesidades de sus alumnos y de
cuánto tiempo dispone.

Las maestras de Audición y Lenguaje estamos ahí para cualquier duda o
consulta que los tutores quieran hacernos y para prestar el material
necesario.

Esperamos que este programa pueda servir a muchos profesionales de la
educación e incluso a los papás que quieran jugar con sus hijos en casa
favoreciendo su lenguaje.


Los apartados que encontrarás son:

- Discriminación Fonética y Fonológica
- Fonética y Articulación
- Expresión Oral
- Discriminación Auditiva
- Comprensión Oral
- Ritmo y Entonación

Y en cada apartado hay:

• Objetivos
• Contenidos
• Metodología
• Actividades


IMPORTANTE: Para bajar el archivo sólo haz clic sobre él o, con el botón derecho, selecciona «Guardar archivo (o enlace) como...». No le cambies el nombre hasta que no esté descargado. Sentimos las molestias y gracias por comunicar los problemas de descarga.

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CD RAYUELA. Más de mil «juegos» para lengua
Una herramienta destinada al profesorado para crear de forma sencilla material didáctico e interactivo para Internet. / joseluis / Viernes, 30 de septiembre de 2005

El Cd-Rayuela es una herramienta para los profesores de
lengua que nace como extensión de Rayuela, la sección del Centro Virtual Cervantes. Esta sección con intención lúdica y didáctica presenta actividades
para la práctica del español en forma de pasatiempos interactivos y graduados
en cuatro niveles de aprendizaje. En su archivo histórico se encuentran cerca
de un millar de actividades.


El Cd-Rayuela está pensado como una herramienta de apoyo
para el profesor de lengua y pone a su disposición los 21 programas
interactivos utilizados en Rayuela.
Gracias a estos
sencillos programas de creación de ejercicios, el profesor se convierte en
autor de sus propias actividades y de material de apoyo. Los alumnos podrán
trabajar con él tanto desde su propio ordenador como desde los ordenadores
del centro educativo, conectados en red al servidor del centro. Además de
estos programas de fácil manejo, la aplicación incluye un editor en HTML que
permite publicar, tanto en una red local como en internet, actividades
didácticas completas que integren elementos hipertextuales y multimedia.
El Cd-Rayuela está pensado como una herramienta de apoyo para el profesor de lengua y pone a su disposición los 21 programas interactivos utilizados en Rayuela. Gracias a estos sencillos programas de creación de ejercicios, el profesor se convierte en autor de sus propias actividades y de material de apoyo. Los alumnos podrán trabajar con él tanto desde su propio ordenador como desde los ordenadores del centro educativo, conectados en red al servidor del centro. Además de estos programas de fácil manejo, la aplicación incluye un editor en HTML que permite publicar, tanto en una red local como en internet, actividades didácticas completas que integren elementos hipertextuales y multimedia.

Objetivos

· Impulsar la utilización de las nuevas tecnologías entre los profesores del Instituto, así como su aplicación en la actividad docente de los diversos centros.

· Promover el desarrollo y la utilización de las Aulas multimedia y de las Aulas Cervantes del Instituto.

· Ofrecer a los profesores de lengua en general una herramienta de sencillo manejo para que cada cual pueda elaborar sus propios materiales didácticos interactivos.

[...]

 

Tipología de ejercicios

CategoríaTipo
Ahorcado 1 Juego del ahorcado
Crucigramas 2 Crucigrama 10X10 con pista
3 Crucigrama 14X7 con pista
Cuadro de mandos 4 Cuadro de mandos
Hilo conductor 5 Seguir una ruta / Hilo
Juego de lógica 6 Juego de lógica
Opción multiple 7 Opción-menú desplegable
8 Opción múltiple 10X3
9 Opción múltiple 6X5
10 Opción múltiple 6X3
Relacionar listas 11 Relacionar_Ordenar columnas
12 Relacionar listas con guión
13 Relacionar_x2
14 Relacionar_x3
Rellenar huecos 15 Rellena_huecos
Rompecabezas 16 Rompe_horizontal
17 Rompetodo
18 Rompevertical
Salto del caballo 19 Salto del caballo
Sopa de letras 20 Sopa de letras

 

Preguntas más frecuentes

- ¿Para
qué tipo de usuarios está pensada esta aplicación?
Para profesores que, sin tener amplios conocimientos
de ordenadores, deseen preparar sus propios materiales en soporte
electrónico.

- ¿Hay
alguna restricción para su utilización?
_ Esta herramienta está registrada y es propiedad del
Instituto Cervantes, el cual la distribuye gratuitamente para su libre
utilización con fines docentes.

- ¿Qué
tipo de materiales puedo crear con esta herramienta?
_ Material didáctico en soporte electrónico, esto es:
ejercicios interactivos y actividades con elementos hipertextuales y
multimedia.

- ¿Cómo
podré utilizar los materiales que yo mismo he preparado?
_ Se puede trabajar con ellos en local (desde un único
ordenador), en una Intranet (con los ordenadores del aula conectados
entre sí) o a distancia (publicándolos en la web).

- ¿Puedo
imprimir las actividades y los ejercicios que he creado?
Por supuesto, y llevarlo al aula en papel.

- ¿Cuántos
tipos de juego se pueden crear?
Existen 21 tipos de juego interactivo. Utilizando las
plantillas de cada uno de ellos, se pueden elaborar infinidad de
ejercicios.

- ¿En qué soporte (tipo de archivo) se crean las
actividades y los juegos?
La aplicación crea páginas HTML, y por tanto todo el
material producido se visualiza a través de cualquier ’navegador’
habitual de Internet.

- ¿Qué
requisitos técnicos debe reunir mi ordenador para utilizar esta herramienta?
Similar a un Pentium III, 64 Mb de memoria RAM, y
200Mb de espacio disponible en el disco duro.

- ¿Necesito
algún otro programa para utilizarla?
Solamente el ’shockwave’ de Macromedia, que es de
distribución gratuita. ( href=«http://www.macromedia.com/software/shockwaveplayer/»>http://www.macromedia.com/software/shockwaveplayer/)

- ¿Cuántos
Mbytes pesa la aplicación al bajarla de Internet?
La descarga es un archivo comprimido que pesa 13Mb.

- ¿Qué
debo hacer con el archivo que he descargado?
Descomprimir el ZIP utilizando el programa ’winzip’.

- ¿Cómo
pongo en funcionamiento la aplicación?
Pulsando sobre el icono rojo llamado ’Rayuela’.

- ¿Cuántos
ejercicios interactivos puedo incluir en mi actividad?
Solamente uno por página HTML. Lógicamente, la
actividad podrá componerse de varias páginas (vinculadas por enlaces) y
por tanto de varios juegos.<

- ¿Qué
tipo de enlaces hipertextuales puedo insertar en mi actividad?
De dos tipos: a una página cualquiera de Internet y
también a cualquier archivo (de texto, imagen sonido, o vídeo) que tenga
guardado en mi disco duro.

- ¿Y
puedo utilizar imágenes, grabaciones o películas de vídeo?
El editor permite insertar en el documento imágenes
que no sean excesivamente grandes. Además, puedo crear enlaces a
grabaciones y vídeos que tenga en el ordenador.

- ¿Dónde
debo guardar todo el material una vez elaborado?
Tanto los ejercicios interactivos como las páginas con
las actividades pueden nombrarse y guardarse en el disco duro, pero
ambas deben ’colgar’ (estar dentro) de la carpeta llamada ’Dswmedia’.

- ¿Y
qué hago si tengo algún problema?
Consultar las instrucciones que se encuentran en el
botón ’Ayuda’ de la barra superior (roja) de navegación.

>>> Más información sobre el Cd-Rayuela y descargar el archivo

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LA CADENETA DE LIBROS
Animación a la lectura / joseluis / Miércoles, 22 de septiembre de 2004
cadeneta de libros
cadeneta de libros

Desde hace varios cursos una de las actividades que utilizamos para fomentar la lectura por placer y el hábito lector en el cole de Sahún es la cadeneta de libros. La idea, en principio, es muy sencilla. Consiste en ir leyendo un libro cada fin de semana y los lunes contar a los demás lo que nos ha parecido ese libro, lo que nos ha gustado, como nos hemos sentido leyéndolo, lo que menos nos ha gustado, un pequeño resumen... y después de ello ya se puede añadir un «eslabón» a la cadeneta de cada uno. Esa cadeneta y esos eslabones se hacen con tiras de papel de color en las que escribimos el título del libro. Los vamos colgando en una pared del aula ampliando la cadeneta y, además de decorarla, nos recuerda lo que ya han leído. Cada trimestre se llevan a casa la cadeneta.

A mis niñas y niños les encanta y cuando me retraso algún curso en ponerla en marcha son ellos quienes me piden comenzarla porque les motiva mucho. Siempre he evitado sacarle más partido a la actividad (fichas sobre el libro, dibujos, cambiar finales,...) porque el objetivo básico que me planteo con ella es que vayan leyendo cada fin de semana porque si, porque puede ser divertido, y si les hago «trabajar» más sobre esos libros pueden perder su interés y convertirse en algo pesado.

Otro aspecto importante que cuidamos es evitar las comparaciones negativas y la competitividad que pudiera surgir en esta actividad y que para mí es su mayor riesgo. Por ello damos toda la semana para que quien no ha podido leer y contar su libro de fin de semana pueda hacerlo o, si se sigue retrasando alguien, permitir que durante la semana lea y cuente más de uno (si quiere) para ir como los demás. También colocamos sólo un libro por semana en la cadeneta como máximo (salvo la excepción comentada de igualar con los demás) para evitar que alguien que ya es buen lector de por si o por motivos competitivos busque en esta actividad el «ganar» a los otros. Además todos mis comentarios sobre la cadeneta van en la línea de respetar y valorar lo que cada uno va leyendo con independencia de su longitud.

También quiero señalar que, aunque la propuesta la hago para el alumnado de Primaria, como en mi aula hay alumnado de Infantil también participan en la cadeneta cuando quieren con libros que durante el fin de semana les pueden leer en casa y que luego nos cuentan.

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Una poesía a la vida
Aránzazu Ariza y Mª Jesús Lacambra / Jueves, 13 de mayo de 2004

La vida es una oportunidad, aprovéchala.
La vida es belleza, admírala.
La vida es beatitud, saboréala.
La vida es un sueño, hazlo realidad.
La vida es un reto, afróntalo.
La vida es un deber, cúmplelo.
La vida es un juego, juégalo.
La vida es preciosa, cuídala.
La vida es riqueza, consérvala.
La vida es amor, gózala.
La vida es un misterio, desvélalo.
La vida es promesa, cúmplela.
La vida es tristeza, supérala.
La vida es un himno, cántalo.
La vida es un combate, acéptalo.
La vida es una tragedia, domínala.
La vida es una aventura, disfrútala.
La vida es felicidad, merécela.
La vida es la vida, defiéndela.

Madre Teresa de Calcuta.

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Adivina, adivinanza
Susana Cid, Susana Bello y María Castiella / Miércoles, 12 de mayo de 2004

Oro parece, plata no es
quien no lo adivine,
bien tonto es.

Este banco está ocupado
por un padre y un hijo
el padre se llama Juan
y el hijo ya te lo he dicho.

Una señorita bien enseñorada
siempre va en coche
y siempre va mojada.

Soy un palito muy derechito
y encima de la frente
tengo un mosquito.

Una cosa te diré
no sé si me la darás.
Búscala con esmero
escrita en el verso está.
si me das lo que te pido
olvidarme no podrás.

Blanco por dentro
verde por fuera
si quieres que te lo diga, espera.

En lo alto vive
en lo alto mora
en lo alto teje
la tejedora.

Por un caminito
va caminando un bicho
y el nombre de ese bicho
ya te lo he dicho.

Muchas lamparitas
todas repartidas
de día apagadas
de noche encendidas.

Entre lengua y paladar
mi nombre tiene sentido
y no deja de vibrar
el aire mientras respiro.

Me llevan hasta la cama
y estoy bien calentita
pero después se acuestan
y me quedo fría.

No soy ave, ni soy pez,
ni soy una cosa rara,
y sin ser ave ni nada
soy nada y ave al revés.

Me pinché con una rueca
y cien años me dormí
hasta que el beso de un príncipe
hizo que volviese en mí.

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